摘要：“1+X”證書制度是深化產(chǎn)教融合、提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措，其本身蘊含了教學(xué)評價改革的內(nèi)涵。完善高職院校課堂教學(xué)評價是落實“1+X”證書制度、提升教學(xué)水平的重要手段。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價仍存在評價目的失當(dāng)、評價主體“偽多元”、評價內(nèi)容不全、評價方法欠豐、評價結(jié)果應(yīng)用“缺位”等問題?；诖?，提出要以系統(tǒng)規(guī)范為指引，注重評價目的科學(xué)性；以人才需求為導(dǎo)向，明確評價主體多元化；以職教政策為統(tǒng)籌，保證評價內(nèi)容全面性；以客觀真實為目標(biāo)，注重評價方法豐富性；以有效運用為準(zhǔn)繩，提升評價結(jié)果關(guān)注度等策略。

關(guān)鍵詞：“1+X”證書制度；高職院校；課堂教學(xué)評價

新時期，我國需要大量掌握新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范的復(fù)合型技能人才，職業(yè)教育肩負(fù)著培養(yǎng)多樣化技術(shù)技能型人才、促進技能型社會建設(shè)的重要職責(zé)。因此，國務(wù)院于2019年印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實施方案》（簡稱“職教二十條”），方案指出，啟動“1+X”證書制度試點工作，以深化復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式改革［1］。2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》再次強調(diào)，要深入實施職業(yè)技能等級證書制度，提升學(xué)生實踐能力［2］。黨的二十大報告中進一步指出，要推進產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位。而“1+X”證書制度對推動產(chǎn)教深度融合及推動職業(yè)教育類型化發(fā)展起著十分重要的作用［3］。深入落實“1+X”證書制度，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，實施質(zhì)量評價是關(guān)鍵。課堂作為教學(xué)的主戰(zhàn)場、學(xué)生能力培養(yǎng)的主渠道，課堂教學(xué)質(zhì)量評價具有導(dǎo)向、診斷、監(jiān)督、激勵等作用，在“1+X”證書背景下，研究課堂教學(xué)評價具有重要意義。我國“1+X”證書制度實施時間較短，高職院校作為職業(yè)教育的重要載體之一，有關(guān)“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價的相關(guān)研究仍有所欠缺?；诖耍狙芯吭诓殚喴欢课墨I的基礎(chǔ)上，采用問卷調(diào)查法，了解“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價現(xiàn)狀，并提出針對性的優(yōu)化策略。

一、“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價的原則

“1+X”證書制度是“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”的簡稱［4］，是職業(yè)教育在傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上，以改革人才培養(yǎng)模式及考核評價機制為目標(biāo)，積極納入職業(yè)培訓(xùn)體系，實現(xiàn)職業(yè)教育與職業(yè)技能深度融合的重要制度［5］，強調(diào)學(xué)歷領(lǐng)域與工作領(lǐng)域相統(tǒng)一、課程內(nèi)容要與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對接。課堂教學(xué)評價是通過系統(tǒng)收集課堂相關(guān)信息，對教學(xué)活動作出價值判斷，衡量現(xiàn)有教學(xué)水平與應(yīng)然教學(xué)水平間差距的過程，其關(guān)鍵組成部分包括教師的教、學(xué)生的學(xué)以及最后的教學(xué)成效等［6］?！?+X”證書制度的實施有利于改革和完善高職院校的課堂教學(xué)評價體系，可以有效破解課堂教學(xué)評價普教化以及評價主體單一等問題。對標(biāo)“1+X”證書制度的相關(guān)要求，在該制度下高職院校的課堂教學(xué)評價應(yīng)遵循以下原則。

（一）科學(xué)評價原則

國務(wù)院于2020年印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出，要提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性［7］?？茖W(xué)評價原則要求在進行課堂教學(xué)評價過程中做到以下幾點：一是評價目的要科學(xué)、明確，做到主次分明、邏輯清晰［8］；二是所選的評價指標(biāo)要立足于立德樹人的根本任務(wù)，結(jié)合學(xué)校實際情況，體現(xiàn)“1+X”證書制度的相關(guān)要求，能科學(xué)地反映育訓(xùn)結(jié)合、書證融通、新技術(shù)與新規(guī)范的融合，并且評價指標(biāo)仍需具有一定的可操作性，在把握正確評價方向的前提下，按照實際需求盡可能簡化評價指標(biāo)，使其能夠切實可行；三是評價資料的收集要客觀公正、實事求是，去除個人及其他干擾因素的影響［9］。

（二）全面評價原則

全面評價原則是指評價主體、評價內(nèi)容、評價方法要做到全面具體。首先，評價主體應(yīng)體現(xiàn)出多元化的特點，即需包括外部評價、教學(xué)管理部門評價、教師同行評價、學(xué)生評價以及督導(dǎo)評價等；其次，評價內(nèi)容要具有全面性，既要評價課堂教學(xué)中理論知識的傳授質(zhì)量，又需包含對職業(yè)技能教學(xué)及成效的評價；再次，評價方法要全面多樣，根據(jù)不同類型的課堂采取適宜的評價方式，具體的評價方式包括：量表評價、考試評價、隨堂聽課評價、檔案袋評價等等。

（三）過程評價原則

在“1+X”證書制度背景下，高職院校課堂教學(xué)評價需涉及對職業(yè)技能等級證書相關(guān)素養(yǎng)、知識和技能等方面融入的評價，如果只依賴總結(jié)性評價，難以反映出“1+X”證書制度在高職院校課堂教學(xué)中的落實效果。因此，高職院校課堂教學(xué)評價也應(yīng)體現(xiàn)過程性評價，從而實現(xiàn)對“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)進行科學(xué)、準(zhǔn)確的評估。并且，在強化過程性評價時，還需重視對實踐技能的考核，將人才培養(yǎng)目標(biāo)與職業(yè)技能培養(yǎng)要求結(jié)合起來，從而提升教學(xué)效果。

（四）動態(tài)發(fā)展原則

動態(tài)發(fā)展原則主要體現(xiàn)在兩方面：一是高職院校對“1+X”證書制度的認(rèn)識也是一個不斷深入和積累經(jīng)驗的過程，因此，課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系也應(yīng)隨著認(rèn)識的不斷深入而作出動態(tài)調(diào)整，從而實現(xiàn)以評促建；另一方面，“1+X”證書制度體現(xiàn)的是培養(yǎng)適應(yīng)行業(yè)企業(yè)崗位需求的復(fù)合型技術(shù)技能人才的理念，而隨著社會的不斷發(fā)展，崗位新技術(shù)、新工藝以及新規(guī)范的不斷更新對所需復(fù)合型人才也提出了更高要求，高職院校課堂教學(xué)內(nèi)容也需作出相應(yīng)調(diào)整，不斷納入這些新內(nèi)容，課堂教學(xué)評價也要不斷發(fā)展以保證評價的針對性和科學(xué)性。

二、“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價的現(xiàn)狀調(diào)查

（一）調(diào)查設(shè)計

1.調(diào)查目的。本次研究采取問卷調(diào)查的方式，針對湖南省內(nèi)“1+X”證書制度試點高職院校的教師和學(xué)生，分別設(shè)計了教師問卷和學(xué)生問卷展開調(diào)查，目的在于了解“1+X”證書制度下湖南省高職院校課堂教學(xué)評價的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)評價過程中存在的不足，并針對性地提出優(yōu)化策略，以期為完善高職院校課堂教學(xué)評價體系提供參考，促進“1+X”證書制度的落實。

2.調(diào)查對象。

（1）教師?；厥盏挠行Ы處焼柧砉?07份，在獲取的問卷中：男生占比38.76%，女生占比61.24%；35歲以下占比27.04%，35歲到45歲占比40.72%，45歲到55歲占比24.23%，55歲以上占比7.82%；初級及以下職稱占比24.1%，中級占比43%，副高及以上占比32.9%；在所任教院校類型上，入選“雙高計劃”高職的教師數(shù)占比43.32%，未入選“雙高計劃”高職的教師數(shù)占比為56.68%；在所教專業(yè)類型上，理工類占比57.33%，文史類占比28.34%，藝術(shù)類占比14.33%；在職業(yè)技能等級證書標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)情況上，63.84%的教師參與了校內(nèi)組織的相關(guān)培訓(xùn)，52.12%的教師參與了校外組織的培訓(xùn)，33.55%的教師自學(xué)，仍有15.31%的教師未參與過相關(guān)學(xué)習(xí)活動。

（2）學(xué)生?；厥盏挠行W(xué)生問卷共439份，在獲取的有效問卷中：男生占比29.16%，女生占比70.84%；大一、大二、大三分別占比為41%、57.4%、1.6%；在所學(xué)專業(yè)類別上，理工類的學(xué)生占33.71%，文史類的學(xué)生占比64.46%，藝術(shù)類的學(xué)生占比為1.82%；在所就讀院校類型上，入選“雙高計劃”高職的學(xué)生占比82.23%，未入選“雙高計劃”高職的學(xué)生占比17.77%；報名初級職業(yè)技能等級證書考試的有115人，獲得初級證書的38人，報名中級職業(yè)技能等級證書考試的有22人，取得中級證書的有7人，報名高級職業(yè)技能等級證書考試的有9人，獲得高級證書的有7人。

3.調(diào)查內(nèi)容。本次調(diào)查的內(nèi)容為“1+X”證書制度下湖南省高職院校課堂教學(xué)評價現(xiàn)狀，主要分教師問卷和學(xué)生問卷，依托問卷星平臺展開調(diào)查。教師問卷共23道題，主要內(nèi)容包括：基本情況、對“1+X”證書制度要求及實施的認(rèn)識、評價目的、評價主體、評價方法、評價內(nèi)容和評價結(jié)果。學(xué)生問卷共21道題目，具體內(nèi)容包括：基本情況、對“1+X”證書制度的認(rèn)識、評價主體、評價內(nèi)容、評價方法、評價結(jié)果。

（二）“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價的調(diào)查結(jié)果

1.對“1+X”證書制度的認(rèn)識。教師問卷中，有關(guān)其對“1+X”證書制度的了解程度以及是否有必要將“1+X”證書制度納入課堂教學(xué)評價的調(diào)查。有45.93%的教師比較了解“1+X”證書制度，占比最多，一般了解的教師占比32.25%，非常了解的教師占比10.42%，不太了解占比10.1%，仍有1.3%的教師完全不了解“1+X”證書制度?？梢姡孕璨粩嗉訌姼呗毥處煂Α?+X”證書制度相關(guān)內(nèi)容及要求的學(xué)習(xí)。在將“1+X”納入課堂教學(xué)評價的必要性上，認(rèn)為非常有必要和有必要的教師共占比81.76%，認(rèn)為無所謂的教師占比12.05%，仍有6.19%的教師認(rèn)為不必要或非常不必要將“1+X”證書制度納入課堂教學(xué)評價。由此可見，教師們總體態(tài)度較好，但還需要進一步找出原因，從而改善部分教師的想法，使“1+X”證書制度落到實處。

2.課堂教學(xué)評價的目的。教師問卷中，調(diào)查教師認(rèn)為的課堂教學(xué)評價目的的傾向結(jié)果表明：有57.98%的教師認(rèn)為課堂教學(xué)評價的目的更注重學(xué)生發(fā)展的需要，認(rèn)為更注重學(xué)校發(fā)展需要的教師占26.38%，而認(rèn)為評價目的更注重教師發(fā)展需要的僅占比9.45%，可見，學(xué)校課堂教學(xué)評價的目的在促進教師發(fā)展方面還有所欠缺。

3.課堂教學(xué)評價的主體。在回收的307份有效教師問卷中，各主體被選擇的次數(shù)從多到少依次為學(xué)生主體284次、教師主體277次、同行教師主體235次、學(xué)校督導(dǎo)197次、外部主體164次、二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)主體138次。從調(diào)查結(jié)果可以看出，課堂教學(xué)評價的主體基本都包含了學(xué)生主體、教師主體、同行教師和學(xué)校督導(dǎo)評價，高職院校仍需進一步將二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和外部主體納入課堂教學(xué)評價的主體中。

在回收的439份學(xué)生問卷中共計82%的學(xué)生認(rèn)為有必要作為評價主體參與課堂教學(xué)評價，說明學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的意愿較高。但通過調(diào)查顯示，學(xué)生入學(xué)以來，參與課堂教學(xué)評價（包括網(wǎng)上評教、座談會、面談等）在2次以下的占比46.24%，3到4次的占比39.64%，5次及以上的占比14.12%，實際學(xué)生在課堂教學(xué)評價中的參與度并不高。

4.課堂教學(xué)評價的內(nèi)容。在開展課堂教學(xué)評價時，認(rèn)為學(xué)校較重視在教學(xué)內(nèi)容中凸顯“1+X”證書制度要求的教師占比71.99%，仍有0.65%的教師認(rèn)為非常不重視。認(rèn)為學(xué)校重視職業(yè)知識傳授的教師占比88.92%，認(rèn)為學(xué)校重視對學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)的教師占比91.53%，總體表現(xiàn)較好。在學(xué)校開展課堂教學(xué)評價時，認(rèn)為對最新技術(shù)成果重視的教師占比79.15%，仍有1.3%的老師認(rèn)為非常不重視?？梢?，高職院校開展課堂教學(xué)評價時，評價內(nèi)容對“1+X”證書制度相關(guān)要求的凸顯不夠，而且對將最新技術(shù)成果納入到評價范圍中的重視程度不夠。

從學(xué)生的態(tài)度來看，在接受調(diào)查的學(xué)生中，認(rèn)為其職業(yè)技能等級證書的通過率應(yīng)作為課堂教學(xué)評價內(nèi)容的占比59.23%，仍有40.77%的學(xué)生認(rèn)為不應(yīng)將職業(yè)技能等級證書的通過率納入課堂教學(xué)評價。針對問卷中“在‘1+X’證書制度下，你認(rèn)為教師課堂教學(xué)的哪些方面比較重要？（多選題）”這一問題，學(xué)生選擇教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法或手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果的比例分別為73.35%、76.99%、72.21%、64.46%，說明在學(xué)生看來，這幾方面都很重要，均應(yīng)納入課堂教學(xué)評價中。

5.課堂教學(xué)評價的方法。對于課堂教學(xué)評價的方式，大部分教師均認(rèn)為課堂教學(xué)評價應(yīng)采取定量評價與定性評價相結(jié)合的方式進行，這部分教師占比89.58%。在課堂教學(xué)評價的方式上，常用的評價方式包括量表評價、隨堂聽課評價、考試評價等，而檔案袋評價使用得較少。檔案袋評價法是一個動態(tài)的評價過程，便于教師了解自己的教學(xué)過程以促進教學(xué)質(zhì)量的提升，因此高職院?？杉訌妼n案袋評價的運用。

學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的方式有匿名反饋、填寫評教表、與教師當(dāng)面交流、開展座談會等形式，其中學(xué)生采用最多的是匿名反饋和填寫評教表，選擇這兩項的學(xué)生分別有58.77%和56.95%；與教師當(dāng)面交流和座談會的形式較少，選擇的學(xué)生占比25.28%和16.63%，采取其他方式的占比13.21%。

6.課堂教學(xué)評價的結(jié)果。有77.52%的教師認(rèn)為課堂教學(xué)結(jié)果的反饋及時，仍有22.48%的教師認(rèn)為反饋不及時，說明課堂教學(xué)結(jié)果反饋的及時度仍有待加強。課堂教學(xué)評價結(jié)果的反饋方式包括分?jǐn)?shù)式、等級式、描述性評價、面對面評課和網(wǎng)上互動研討。從表中可以看出，教師依據(jù)教學(xué)評價結(jié)果經(jīng)常反思與改進的占比78.5%，偶爾反思與改進的占比21.5%，可見教師應(yīng)加強對課堂教學(xué)評價結(jié)果的關(guān)注并反思、改進。

對于課堂教學(xué)評價結(jié)果對教學(xué)工作的改進情況，學(xué)生調(diào)查問卷顯示，有70.61%的學(xué)生認(rèn)為課堂教學(xué)評價對課堂教學(xué)工作的改進效果好，仍有29.38%的學(xué)生認(rèn)為改進效果不太好，因此，高職院校應(yīng)加強對課堂教學(xué)評價結(jié)果的運用，以不斷優(yōu)化課堂教學(xué)工作。

三、“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價存在的問題

（一）評價目的失當(dāng)

合理的課堂教學(xué)評價目的應(yīng)科學(xué)、明確且邏輯清晰，體現(xiàn)出長遠發(fā)展的需求［10］，而且對于“1+X”證書制度試點院校，為保障人才的培養(yǎng)質(zhì)量，課堂教學(xué)評價目的應(yīng)融入“1+X”證書制度的相關(guān)內(nèi)容。然而通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職教師作為教學(xué)評價的主體之一，部分教師對“1+X”證書制度的相關(guān)要求仍不夠了解，這從側(cè)面反映出課堂教學(xué)評價目的的失當(dāng)，具體原因或許是評價目的對“1+X”制度相關(guān)內(nèi)容的體現(xiàn)不夠或者對該制度不夠重視，導(dǎo)致教師對其不夠了解。此外，評價的目的在于通過評價促進教學(xué)、教師、學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)者等的改進，以促進高職院校長遠發(fā)展。然而，調(diào)查顯示，課堂教學(xué)評價目的在促進教師發(fā)展方面做得不夠，調(diào)查時選擇該選項的教師僅占比9.45%，課堂教學(xué)評價目的不夠科學(xué)全面。

（二）評價主體“偽多元”

課堂教學(xué)評價的主體需多元化，以保證評價結(jié)果的真實性和客觀性?！?+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價的主體包括外部評價、教學(xué)管理部門評價、教師評價、教師同行評價、學(xué)生評價以及督導(dǎo)評價等。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職院校在二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)評價以及企業(yè)等外部主體評價上有所欠缺。根據(jù)評價的全面性原則，由于“1+X”證書制度要求學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書的融合，自然比較注重學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)情況，就需要納入行業(yè)企業(yè)等外部評價主體，二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)也應(yīng)成為課堂教學(xué)的評價主體。然而調(diào)查顯示高職院校欠缺這兩個主體的評價，并且雖然學(xué)校讓學(xué)生也參與評價，但實際上學(xué)生的參與度不高且參與形式單一，可見目前高職院校課堂教學(xué)評價主體仍呈現(xiàn)出“偽多元”的問題。

（三）評價內(nèi)容不全

“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價內(nèi)容要體現(xiàn)出“1+X”證書的相關(guān)要求，需包括課堂教學(xué)中職業(yè)理論知識的傳授質(zhì)量、職業(yè)技能教學(xué)及成效、最新技術(shù)成果的納入情況等［11］。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，高職院校開展課堂教學(xué)評價時，評價的內(nèi)容不夠全面，對“1+X”證書制度相關(guān)要求的凸顯不夠，而且對將最新技術(shù)成果納入到評價范圍中的重視程度不夠。最新技術(shù)成果的納入，有助于學(xué)生職業(yè)技能的提升，是“1+X”證書制度下課堂教學(xué)必不可少的內(nèi)容。

（四）評價方法不夠豐富

課堂教學(xué)評價的方法需豐富多樣，針對不同類型的課堂采取與之相適應(yīng)的評價方式，以保證評價的有效性。常提到的評價方法包括量表評價、考試評價、隨堂聽課評價、檔案袋評價等。通過調(diào)查，目前高職院校常用的評價方法還是量表評價、考試評價、隨堂聽課評價的方式，而檔案袋評價方法應(yīng)用較少，可能是該方法執(zhí)行起來相對困難和繁瑣，導(dǎo)致高職院校使用少。此外，學(xué)生參與課堂教學(xué)評價主要還是采取匿名評價、填寫評教表的方式，而選擇與教師當(dāng)面交流和座談會的學(xué)生只有25.28%和16.63%，評價方式缺乏“開放性”。而職業(yè)技能的教學(xué)情況及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，更偏向操作和實踐，較少采取當(dāng)面交流或座談會的形式進行。

（五）評價結(jié)果應(yīng)用“缺位”

通過調(diào)查顯示，高職院校對課堂教學(xué)評價的結(jié)果應(yīng)用嚴(yán)重不足，缺乏重視。在課堂教學(xué)評價結(jié)果的反饋上，仍有22.48%的教師認(rèn)為反饋不及時，可見課堂教學(xué)評價結(jié)果反饋的及時度有待改善。在課堂教學(xué)評價結(jié)果的應(yīng)用上，21.5%的教師只是偶爾針對評價的結(jié)果進行反思并根據(jù)不足作出改變。而且也有很多學(xué)生認(rèn)為課堂教學(xué)評價結(jié)果對課堂教學(xué)改進的作用不大、效果不夠好，存在課堂教學(xué)評價結(jié)果應(yīng)用“缺位”的問題。

四、“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價的優(yōu)化策略

“1+X”證書制度必須貫徹至教學(xué)評價層面才能夠落地生根，并反向促進教學(xué)模式等的改革。在該制度背景下，作為高職院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的重要組成部分，課堂教學(xué)評價涉及多個主體、多種要素［12］，應(yīng)可能科學(xué)地促進教學(xué)質(zhì)量的全面提升。針對“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價存在的問題，將從五個方面提出相應(yīng)優(yōu)化策略。

（一）以系統(tǒng)規(guī)范為指引，注重評價目的科學(xué)性

“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價雖然是教學(xué)管理的需要，但更重要的是要促進教師教育教學(xué)能力的發(fā)展［13］，以提升教師教學(xué)水平為最終目的，達成以診改教師課堂教學(xué)、保證質(zhì)量提升為本的目標(biāo)意識。針對高職院校課堂教學(xué)評價的目的對“1+X”證書制度的相關(guān)要求不夠重視、對促進教師發(fā)展缺少重視、課堂教學(xué)評價目的不夠規(guī)范的問題，評價目的需具備清晰的邏輯，并保證科學(xué)性。其一，評價目的要體現(xiàn)“1+X”的要求，做到課證融通，重視對學(xué)生職業(yè)知識和職業(yè)技能的培養(yǎng)，反映職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系；其二，要摒棄“唯通過率”的取向，做到對教師課堂教學(xué)效果全面評價和呈現(xiàn)；其三，可以參考國外，通過立法的方式明確“1+X”證書制度下高職課堂教學(xué)評價相關(guān)事宜。比如，荷蘭政府制定并實施了《教育督導(dǎo)法》，該法使得荷蘭應(yīng)用科技大學(xué)課堂教學(xué)評價工作有法可依，對其教學(xué)督導(dǎo)評價進行規(guī)范和指導(dǎo)［14］。而我國高職院校課堂教學(xué)評價主要還是根據(jù)政府和學(xué)校制定的規(guī)章制度來執(zhí)行，缺少專門的高等教育評價法對高職院校課堂教學(xué)評價目的等作出指導(dǎo)。

（二）以人才需求為導(dǎo)向，明確評價主體多元化

高職院校推進“1+X”證書制度，以人才需求為導(dǎo)向，精準(zhǔn)對接產(chǎn)業(yè)需求，有利于學(xué)生實現(xiàn)良好就業(yè)，為行業(yè)企業(yè)輸送所需的各類技能人才?！?+X”證書制度含有政、行、企、校多元治理的內(nèi)在意蘊，基于此，課堂教學(xué)評價主體也應(yīng)多元化，須包括外部評價、教學(xué)管理部門評價、教師評價、教師同行評價、學(xué)生評價以及督導(dǎo)評價等主體，并最終呈現(xiàn)在評價結(jié)果中，各評價主體的權(quán)重則需要高職院校根據(jù)實際情況進行斟酌處理。但實際上，多元主體評價因其操作的復(fù)雜性并沒有實現(xiàn)真正的綜合評價，除了教師評價、教師同行評價和督導(dǎo)評價能正常運行外，其他評價主體大都流于形式或偶爾為之。學(xué)生評價操作比較簡單，學(xué)生參與度不高［15］，而二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)評價和外部評價則有所欠缺。在“1+X”證書制度下，課堂教學(xué)評價要積極圍繞多元主體展開，這是人才培養(yǎng)的必然要求。一是發(fā)揮外部評價等主體的功能，在德國“雙元制”中，職業(yè)學(xué)校的考核就離不開外部評價，評價人員往往是該領(lǐng)域的專業(yè)人才，加之科學(xué)的評價方法，使得其評價結(jié)果客觀真實［16］。因此，我國課堂教學(xué)評價也需要組織行業(yè)企業(yè)專家等外部主體來開展，專家不僅要考察課堂教學(xué)資料，還要對課程實施情況進行現(xiàn)場考察，并且與相關(guān)教師和學(xué)生進行交談；二是要發(fā)揮二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)評價作用，他們對學(xué)院內(nèi)課堂教學(xué)的質(zhì)量負(fù)責(zé)，有責(zé)任對課堂教學(xué)效果進行監(jiān)管。二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)需要對學(xué)生課堂教學(xué)的評價結(jié)果進行分析，并與相關(guān)教師、學(xué)生座談，診斷存在的問題，并形成課堂教學(xué)評價報告；三是要注重學(xué)生參與評價，負(fù)責(zé)對教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的契合程度，以及職業(yè)技能教學(xué)的組織形式等方面進行評價［17］。

（三）以職教政策為統(tǒng)籌，保證評價內(nèi)容全面性

職教政策是制定課堂教學(xué)評價體系的基本準(zhǔn)則，“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價的內(nèi)容需要以職教政策為統(tǒng)籌，保證其全面性。一方面要力求評價實施的全程化，即評價的程序要貫穿課堂教學(xué)活動的全過程；另一方面，針對高職院校存在的評價內(nèi)容對“1+X”證書制度凸顯不夠以及對最新技術(shù)成果考核不夠重視的問題，要以職教政策為指引，建立與“1+X”證書制度實施相配套的模塊化教學(xué)評價?？己藘?nèi)容分成若干個模塊，并且根據(jù)市場發(fā)展和企業(yè)需求的變化，對最新技術(shù)成果的考核進行不斷更新，在鞏固學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)的同時，強化核心技能以及包括學(xué)習(xí)力、思維力、工作力、適應(yīng)力等的綜合職業(yè)能力。

（四）以客觀真實為目標(biāo)，注重評價方法豐富性

“1+X”證書制度下高職院校課堂教學(xué)評價方法需要豐富多樣，以保證評價結(jié)果的客觀真實。第一，高職院校課堂教學(xué)評價可引入檔案袋評價法，采取“電子化教學(xué)檔案袋”的方式，將來自多個評價主體的相關(guān)信息進行記錄，方便教師了解自身的教學(xué)過程并作出針對性改善。此外，還可以采用錄像的方式將教師的教學(xué)過程及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況記錄下來，這樣不僅能方便回溯，還可以將每個教學(xué)的優(yōu)點或者教學(xué)問題與視頻片段一一對應(yīng)，為評價提供客觀的佐證依據(jù)；第二，要將量化評價方法和質(zhì)性評價方法相結(jié)合，即既要注重填寫教學(xué)評價表這樣的方式，也要重視對開展座談會、面對面交流等方式的使用；第三，課堂教學(xué)評價要注重實效性，要變一次評價為多次評價，變集中評價為集散結(jié)合，變結(jié)果評價為過程評價，將教學(xué)評價工作融入日常教學(xué)活動中［18］。

（五）以有效運用為準(zhǔn)繩，提升評價結(jié)果關(guān)注度

著名教育家斯塔費爾比姆指出“評價的結(jié)果是為了改進”。然而許多高職院校希望通過課堂教學(xué)評價來改進教學(xué)工作，但在實際操作過程中卻過分強調(diào)評Gyi3wrpA7/gW+ao9IAjA++VBs9UyGYJGX7702DC9vbA=價的鑒定功能，僅把評價結(jié)果用來考核教師工作能力，而忽視了評價結(jié)果的反思與改進功能。高職院校需要有效運用評價結(jié)果，對教師而言，評價結(jié)果可診斷教師教學(xué)存在的問題，形成面向教師的課堂教學(xué)情況診斷書，改進教師教學(xué)水平，改善教學(xué)效果；對學(xué)生而言，能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題，了解學(xué)情變化；對教學(xué)管理部門而言，可以診斷教學(xué)環(huán)境及管理方面的問題，以便管理部門采取改進措施。必要時，可將評價結(jié)果合理運用到職稱評定、薪酬待遇上，以激勵教師不斷反思和改進教學(xué)工作。此外，高職院校也要注重課堂教學(xué)評價結(jié)果反饋的及時性。在條件允許的情況下，高職院?？梢杂弥悄芑到y(tǒng)作為技術(shù)支撐，將評價情況匯總成一份具體的課堂教學(xué)質(zhì)量評價報告，在網(wǎng)絡(luò)平臺上及時反饋評價結(jié)果相關(guān)信息，既便于教師、學(xué)生獲取，也有利于課堂教學(xué)的長遠規(guī)劃及人才培養(yǎng)方案的修訂。

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