摘要：圍繞大概念引領(lǐng)下的單元梳理拓展課的設(shè)計(jì)思路和方法展開(kāi)具體論述，以必修上第三單元的教學(xué)實(shí)踐為例，探究大概念理念下展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)的幾種可行性方法和思路。具體呈現(xiàn)如何圍繞大概念設(shè)置主問(wèn)題，推進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，從而幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容和知識(shí)的內(nèi)在邏輯與方法，提升學(xué)生對(duì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知、掌握與遷移。

關(guān)鍵詞：大概念；單元梳理拓展課；可實(shí)踐路徑

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中第一次明確提出了“梳理與探究”的概念。何為“梳理與探究”？“梳理”應(yīng)以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中建構(gòu)起自身對(duì)知識(shí)的整理和反芻，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)整理并形成知識(shí)體系。“探究”則是指學(xué)生在上述梳理的基礎(chǔ)上，對(duì)語(yǔ)言材料和具體文本等進(jìn)行知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，形成對(duì)知識(shí)的整體認(rèn)知，學(xué)習(xí)方法和策略的總結(jié)與遷移運(yùn)用。筆者嘗試通過(guò)對(duì)統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上第三單元——古詩(shī)文單元展開(kāi)梳理拓展課的設(shè)計(jì)與活動(dòng)[1]，對(duì)本單元所涉及的詩(shī)歌鑒賞知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化地構(gòu)架，并對(duì)其中所涉及的學(xué)科大概念、單元大概念等進(jìn)行整體把握與梳理，進(jìn)而對(duì)如何進(jìn)行單元梳理拓展，梳理拓展單元內(nèi)的哪些內(nèi)容，可從哪些角度與思路展開(kāi)可行性的教學(xué)設(shè)計(jì)等問(wèn)題，進(jìn)行思考與總結(jié)。

一、大概念理念與單元梳理拓展課的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

“大概念”理念指明了單元整體所蘊(yùn)含的教學(xué)價(jià)值，正如有學(xué)者所認(rèn)為的，“語(yǔ)文學(xué)科大概念是指蘊(yùn)含在語(yǔ)文學(xué)科事實(shí)中的核心概念，包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法等”[2]，大概念起到串聯(lián)、深化、結(jié)構(gòu)化的作用，在實(shí)際操作層面更是一種整體統(tǒng)觀、統(tǒng)整遷移的教學(xué)理念。

單元梳理拓展課具有整理課的特點(diǎn)，在單元的單篇教學(xué)之后，應(yīng)當(dāng)圍繞單元文本涉及到的有共性特點(diǎn)的內(nèi)容和方法，綜合、提煉主題，進(jìn)行梳理、講解。但又不能等同于傳統(tǒng)意義上的復(fù)習(xí)、整理課，否則就不能體現(xiàn)梳理拓展的要義，不應(yīng)以知識(shí)點(diǎn)本身的梳理為重點(diǎn)和目標(biāo)，而應(yīng)重視對(duì)知識(shí)的深度挖掘，重在方法與思維的指導(dǎo)與拔高，注重對(duì)隱藏于單元文本背后的思想、原理和方法的勾連與探究。單元梳理拓展課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生打通單元知識(shí)，建立整體的知識(shí)體系和思路方法。它應(yīng)是對(duì)整個(gè)單元教學(xué)的一種提煉、補(bǔ)充、拓展和升華。因此，單元梳理拓展課的設(shè)計(jì)思路或可圍繞語(yǔ)文要素、語(yǔ)文學(xué)科大概念和單元大概念等展開(kāi)。大概念理念引領(lǐng)下的單元梳理拓展課能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的“比較思維”“梳理分析”“遷移運(yùn)用”等。

二、重視思維，梳理提煉學(xué)科內(nèi)的核心原理與方法

對(duì)老師的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，是從抽象（教師自身得先清楚這節(jié)課的核心概念是什么）到具體（結(jié)合具體文本和語(yǔ)言）再到抽象（為學(xué)生提煉方法、原理）的過(guò)程。而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)而言是從具體（鮮活的情景任務(wù)）到抽象（方法、原理）再到具體（能夠遷移出去，解讀其他文本）的過(guò)程。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者首先對(duì)單元所涉及的“大概念”進(jìn)行了層級(jí)梳理，這是對(duì)單元知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的第一步。

對(duì)單元涉及到的“核心的概括性知識(shí)”——大概念的提煉和梳理，綜合了課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)群、單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)以及單元的文體特點(diǎn)等。值得注意的是，在必修上詩(shī)歌單元的學(xué)習(xí)導(dǎo)語(yǔ)中，明確強(qiáng)調(diào)了，學(xué)習(xí)本單元旨在讓學(xué)生掌握鑒賞古詩(shī)詞的方法，感受體會(huì)詩(shī)人的精神世界及其對(duì)社會(huì)人生的思考。這實(shí)際上涉及到了文學(xué)藝術(shù)中普適性的藝術(shù)形式與藝術(shù)內(nèi)容的問(wèn)題，可視為跨學(xué)科的大概念。而藝術(shù)性與思想性之間的關(guān)聯(lián)問(wèn)題，是切入各門(mén)藝術(shù)的一種普遍有效的解讀和學(xué)習(xí)路徑。如能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)這個(gè)問(wèn)題有意識(shí)、有領(lǐng)悟，無(wú)疑是在思維和認(rèn)知層面提升了學(xué)生的藝術(shù)鑒賞品位。

但這樣上位的、宏觀的能力目標(biāo)的達(dá)成，在語(yǔ)文學(xué)科中還應(yīng)立足語(yǔ)言、形象和主旨，尤其不能脫離“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”這一基本的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的指向。因此，在必修上詩(shī)歌單元的梳理拓展課中，筆者又結(jié)合詩(shī)歌的本體特點(diǎn)，從常見(jiàn)的詩(shī)歌鑒賞的角度和方法入手，對(duì)上述“語(yǔ)言”“形象”“主旨”等語(yǔ)文學(xué)科大概念進(jìn)一步分解和細(xì)化。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中對(duì)“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，進(jìn)行了如下描述：“根據(jù)詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造。”[3]因此，在貫通單元詩(shī)歌文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，筆者基于上述分析，梳理出了能夠深入語(yǔ)文學(xué)科核心的、體現(xiàn)詩(shī)歌鑒賞基本知識(shí)和方法的大概念，圖示如下：

基于以上思考，筆者進(jìn)一步明確了單元梳理拓展的設(shè)計(jì)從必修上第三單元文本的文體特征出發(fā)，圍繞大概念和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，選擇依體而教的思路，力求能立足語(yǔ)文學(xué)科的本體特點(diǎn)，教出古典詩(shī)詞的特質(zhì)與內(nèi)核。

三、基于大概念單元梳理拓展課的教學(xué)設(shè)計(jì)思路與方法探索

以大概念為引領(lǐng)的單元梳理拓展課，旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本問(wèn)題和知識(shí)的深度理解、遷移運(yùn)用以及對(duì)學(xué)習(xí)方法與策略的總結(jié)、內(nèi)化。因此，以大概念為理念構(gòu)建單元梳理拓展課，應(yīng)力圖做到以點(diǎn)帶面，承載單元乃至學(xué)科教學(xué)的基本內(nèi)容，突出單元教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，使單元乃至學(xué)科內(nèi)的知識(shí)和方法產(chǎn)生勾連，從而突出學(xué)習(xí)的過(guò)程性和推進(jìn)性，注重學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練與提升。這就需要調(diào)動(dòng)教學(xué)智慧，在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的難點(diǎn)和盲點(diǎn)，以學(xué)科和單元大概念為引領(lǐng)和歸宿，貼合單元文本內(nèi)容和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，將大概念拆解、轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)要素和問(wèn)題，制定有效的教學(xué)方案。

筆者嘗試從不同角度和思路對(duì)必修上第三單元展開(kāi)單元梳理拓展課的教學(xué)設(shè)計(jì)，并試圖對(duì)這四節(jié)課進(jìn)行反思和方法提煉，也是想借此對(duì)單元梳理拓展課設(shè)計(jì)的可行性路徑和教學(xué)策略進(jìn)行思考和探索。

（一）圍繞單元大概念，貫通單元文本的寫(xiě)作邏輯

必修上詩(shī)歌單元的編寫(xiě)邏輯，是讓學(xué)生通過(guò)閱讀不同體式的古典詩(shī)詞體會(huì)古典詩(shī)詞的思想和藝術(shù)魅力。第一節(jié)梳理拓展課從“情景關(guān)系”入手，設(shè)置主問(wèn)題“詩(shī)詞是如何借助景物來(lái)表達(dá)獨(dú)特的思想情感的”。“情景關(guān)系”這個(gè)關(guān)鍵詞，可以理解為學(xué)科內(nèi)的、尤其是古詩(shī)詞鑒賞中的“核心的概括性知識(shí)”[4]?！扒榫瓣P(guān)系”也是對(duì)前述單元大概念“景物形象”“情感抒發(fā)”“表達(dá)技巧”等的進(jìn)一步細(xì)化和綜合。

這節(jié)梳理拓展課的基本思路是找到了單元內(nèi)古詩(shī)詞的寫(xiě)作邏輯，即中國(guó)古典詩(shī)詞作者常常將個(gè)人的感受融入到特定選取或營(yíng)造的具體物象中，通過(guò)多種表現(xiàn)手法借助具體的景物或畫(huà)面來(lái)表達(dá)思想情感。把握了這一共性的連接點(diǎn)以及其中可凝練、遷移的鑒賞方法，在具體的文本分析中進(jìn)行操練運(yùn)用，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)作者對(duì)景物的選取和描寫(xiě)，關(guān)注景物描寫(xiě)的角度和手法，進(jìn)而理解詩(shī)詞作者借景物所傳遞出的不同的思想情感，探究作品背后作者的人生境遇和審美情趣。

以“情景關(guān)系”這一核心概念切入，在情景化的導(dǎo)入和結(jié)合文本的具體講解中，最終為學(xué)生明確了一條鑒賞詩(shī)歌的具體路徑和方法，即在閱讀時(shí)，要通過(guò)關(guān)注景物描寫(xiě)的角度和手法，歸納提煉景物的具體特征，進(jìn)而理解詩(shī)歌豐厚的內(nèi)涵和作者獨(dú)特的思想情感。最終明確了一條賞析詩(shī)詞的方法思路：描摹景物畫(huà)面，明晰繪景方法，體會(huì)情景關(guān)系，探究?jī)?nèi)涵意蘊(yùn)。

授課中，并不是將“情景關(guān)系”這個(gè)基本概念直接告訴學(xué)生，而是在具體的文本分析和閱讀體驗(yàn)中，讓學(xué)生逐步意識(shí)到，這個(gè)核心概念是理解詩(shī)歌的關(guān)鍵，讓他們有意識(shí)地建構(gòu)起這個(gè)概念。這節(jié)課也回應(yīng)了前述學(xué)科和跨學(xué)科的大概念，著力引導(dǎo)學(xué)生去思考詩(shī)歌內(nèi)容和形式背后所蘊(yùn)含的邏輯關(guān)聯(lián)與思維方法，在具體又有差異的文本中理解詩(shī)歌寫(xiě)景的藝術(shù)手法對(duì)思想情感生成的意義，促進(jìn)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌背后的深層次問(wèn)題和學(xué)科原理進(jìn)行深入思考和理解。當(dāng)學(xué)生再去分析詩(shī)歌相關(guān)的寫(xiě)景、意象、手法和技巧時(shí)，就會(huì)從深層次理解學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)，理解為什么要這樣做。這或許是達(dá)成遷移能力和核心素養(yǎng)的有效路徑。

實(shí)際上，上述從單元文本的寫(xiě)作邏輯和方法的關(guān)聯(lián)中去提煉單元大概念的方法，在其他文體的單元中也普遍適用。如，選擇性必修教材用“專(zhuān)題研習(xí)”的形式組織單元文本，這類(lèi)單元中的文本，通常圍繞某一核心議題而展開(kāi)。因此，有研究者對(duì)單篇文本涉及到的概念、內(nèi)涵、情感主旨、深層次的文化意蘊(yùn)、敘事視角、論證方法等進(jìn)行梳理，找到單元文本間的差異與關(guān)聯(lián)，提煉核心議題展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)。

（二）以單元閱讀為引領(lǐng)，落實(shí)單元寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)

統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材以學(xué)科概念為核心，編寫(xiě)邏輯是綜合地將閱讀、寫(xiě)作、活動(dòng)三者融合在一起，突出的是以讀促寫(xiě)，以課文文本為寫(xiě)作資源，學(xué)以致用。因此，單元梳理課可圍繞這個(gè)議題展開(kāi)。以必修上第三單元為例，文學(xué)短評(píng)寫(xiě)作作為單元學(xué)習(xí)任務(wù)，正是對(duì)古詩(shī)詞鑒賞能力的評(píng)價(jià)和總結(jié)，是對(duì)本單元學(xué)習(xí)成果的總結(jié)和固化。寫(xiě)作既是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)也是一種評(píng)價(jià)手段和目標(biāo)。

單元寫(xiě)作梳理拓展課可在內(nèi)容層面，聚焦文本的思想主題展開(kāi)寫(xiě)作議題。如，包旭東老師的課例，設(shè)計(jì)了一個(gè)情景化寫(xiě)作“諸子之道”，從課文文本中提煉出議題——“儒家理想人格的養(yǎng)成”“老莊突破常規(guī)的思維方式”“愛(ài)的道德性與功利性”[5]等供學(xué)生寫(xiě)作。此外，還可以從單元文本的形式、寫(xiě)作方法和技巧的層面，拓展、延伸與遷移，如必修上第一單元的新詩(shī)寫(xiě)作，必修上第三單元的文學(xué)短評(píng)寫(xiě)作，統(tǒng)編選必上第四單元的駁論文寫(xiě)作，必修上第六單元、必修下第八單元可在寫(xiě)作思路、說(shuō)理方法、論證方式等方面開(kāi)展單元寫(xiě)作教學(xué)。

在必修上詩(shī)歌單元的第二節(jié)梳理拓展課中，筆者選擇從“寫(xiě)作文學(xué)短評(píng)”這一單元學(xué)習(xí)任務(wù)入手，設(shè)置主問(wèn)題“寫(xiě)作文學(xué)短評(píng)時(shí)，如何選擇切入點(diǎn)，如何根據(jù)切入點(diǎn)展開(kāi)深入地分析、評(píng)價(jià)”。本節(jié)課以《琵琶行》的文學(xué)短評(píng)寫(xiě)作為例，在具體實(shí)操中講解寫(xiě)作文學(xué)短評(píng)時(shí)如何發(fā)現(xiàn)并確立文學(xué)短評(píng)的切入點(diǎn)，如何圍繞這個(gè)切入點(diǎn)深入評(píng)論。在講解中，明確了文學(xué)短評(píng)要抓住一點(diǎn)、深入來(lái)寫(xiě)的寫(xiě)作要領(lǐng)；明確了切入點(diǎn)要從前人已有的研究和評(píng)論中，以及我們自身對(duì)詩(shī)歌的感受和閱讀經(jīng)驗(yàn)中去找的方法；明確了短評(píng)寫(xiě)作的具體思路和推進(jìn)評(píng)論的路徑，即需要通過(guò)一系列追問(wèn)，一步步分析作品給人帶來(lái)的審美感受，評(píng)價(jià)作品的優(yōu)劣好壞。如，可用以下追問(wèn)貫穿、推進(jìn)評(píng)論：這樣寫(xiě)好不好？有什么藝術(shù)效果？這樣寫(xiě)的目的是什么？這樣寫(xiě)與詩(shī)人想要抒發(fā)的情感之間有什么關(guān)聯(lián)？

在本節(jié)單元梳理拓展課的課堂小結(jié)中，再次對(duì)前述學(xué)科大概念進(jìn)行回應(yīng)，指出越是高明的藝術(shù)手法，越是能更好地傳情達(dá)意，越是與主旨、情感之間有著很高的契合度，二者相得益彰。這提醒學(xué)生，在寫(xiě)作文學(xué)短評(píng)時(shí)要深入把握藝術(shù)形式與思想情感之間的關(guān)聯(lián)，以推動(dòng)文學(xué)短評(píng)的不斷深入。本課的設(shè)計(jì)指向的核心概念是藝術(shù)技巧與情感主旨的關(guān)系問(wèn)題。這個(gè)大概念是在上述層層追問(wèn)、環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題設(shè)置中，讓學(xué)生自己去體會(huì)和建構(gòu)起來(lái)的。對(duì)詩(shī)歌的教學(xué)而言，學(xué)寫(xiě)短評(píng)既是內(nèi)容和目標(biāo)，又是過(guò)程、方法和活動(dòng)任務(wù)，本課指向的核心依然是作品的藝術(shù)性和思想性之間的關(guān)聯(lián)，落實(shí)到語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)，可以理解為詩(shī)歌“表達(dá)技巧”與“思想情感”等的關(guān)系問(wèn)題。

（三）依體而教，建構(gòu)單元文體的知識(shí)與方法

在必修上詩(shī)歌單元的第三節(jié)梳理拓展課中，考慮到本單元匯集了不同時(shí)期、不同體式的詩(shī)詞名作，且按照詩(shī)歌發(fā)展的先后順序進(jìn)行編寫(xiě)，又基于高一學(xué)生對(duì)詩(shī)歌體裁尤其是格律詩(shī)的體裁特點(diǎn)缺乏了解，筆者把第三節(jié)單元梳理拓展課的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)定為：理解古體詩(shī)、近體詩(shī)、詞等體裁的基本知識(shí)，辨析中國(guó)古代詩(shī)詞體裁的基本特征及形式特點(diǎn)。希望學(xué)生通過(guò)對(duì)詩(shī)歌文體知識(shí)和方法的學(xué)習(xí)，深入理解單元主題和詩(shī)歌的思想情感。

這節(jié)梳理拓展課嘗試引導(dǎo)學(xué)生熟悉古代詩(shī)歌的體裁、形式等基礎(chǔ)常識(shí)，梳理古典詩(shī)歌的源流，比較不同體裁的詩(shī)歌在藝術(shù)特色方面的異同，讓學(xué)生增進(jìn)對(duì)古代詩(shī)歌發(fā)展的路徑、脈絡(luò)和規(guī)律的了解，幫助學(xué)生更好地理解和欣賞詩(shī)歌。其中，重點(diǎn)講解了近體詩(shī)中律詩(shī)的押韻、對(duì)仗、平仄等原則。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用上述所學(xué)思考：必修上第三單元的詩(shī)歌分別屬于哪類(lèi)體裁？具體說(shuō)說(shuō)各篇目所體現(xiàn)的體裁特點(diǎn)。最后，結(jié)合文本分析，以表格的形式呈現(xiàn)第三單元詩(shī)歌的格律特點(diǎn)。其中的教學(xué)難點(diǎn)是對(duì)《登高》一詩(shī)的格律尤其是平仄的講解。本節(jié)課的教學(xué)思路和方法是，依體而教，依托單元文本，建構(gòu)詩(shī)歌的文體知識(shí)與方法，引導(dǎo)學(xué)生形成文體意識(shí)。

最后，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，不同的平仄排布，使得律詩(shī)的格律產(chǎn)生不同的節(jié)奏效果，與詩(shī)人的遣詞相合，共同服務(wù)于詩(shī)人表情達(dá)意的需要。不同的體裁，在形式上的要求，本質(zhì)上也是服務(wù)于詩(shī)歌的深層旨趣和情感。聚焦必修上第三單元體裁形式的變化進(jìn)行梳理，建構(gòu)起對(duì)詩(shī)歌體裁常用的藝術(shù)手法、語(yǔ)言語(yǔ)體風(fēng)格、內(nèi)容表達(dá)等方面的梳理拓展，引導(dǎo)學(xué)生明確體裁的基本特征和形式特點(diǎn)，進(jìn)而思考體裁的形式特點(diǎn)對(duì)內(nèi)容表達(dá)的深刻影響等，培養(yǎng)學(xué)生深入思考和歸納總結(jié)的能力。這在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟單元大概念的同時(shí)，對(duì)文學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)問(wèn)題進(jìn)行思考，也是在回應(yīng)前述“藝術(shù)性”“思想性”“語(yǔ)言形式”“思想情感”等大概念。

（四）建立具體文本的比較關(guān)聯(lián)，梳理探究藝術(shù)形式與技巧

研讀必修上第三單元的具體文本，在對(duì)詩(shī)歌主題、藝術(shù)風(fēng)格的逐條探究中，筆者發(fā)現(xiàn)在本單元曹操、李白、蘇軾和辛棄疾等詩(shī)人的作品都具有豪放的詩(shī)詞風(fēng)格。然而，由于每個(gè)詩(shī)人天性稟賦、人生境遇的不同，又使得他們的豪放詩(shī)詞在藝術(shù)形態(tài)上呈現(xiàn)出各自不同的特色。考慮到在中國(guó)古典詩(shī)詞的歷史長(zhǎng)河中，“豪放”作為一種文學(xué)風(fēng)格，產(chǎn)生了許多優(yōu)秀的作品，呈現(xiàn)出典型的美學(xué)風(fēng)格，因此，這是值得學(xué)生深入領(lǐng)略和探究的議題。于是，把必修上詩(shī)歌單元第四節(jié)單元梳理拓展的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)設(shè)定為：通過(guò)對(duì)豪放詩(shī)詞寫(xiě)作內(nèi)容、思想情感、語(yǔ)言表達(dá)、藝術(shù)手法等寫(xiě)作特色的梳理，領(lǐng)略豪放詩(shī)詞的藝術(shù)特點(diǎn)，體悟詩(shī)人的審美追求和精神世界。目的是為了梳理必修上第三單元中豪放風(fēng)格詩(shī)詞在寫(xiě)作內(nèi)容、思想情感、語(yǔ)言表達(dá)、藝術(shù)手法等方面的具體特點(diǎn)與豐厚內(nèi)涵。

在梳理豪放詩(shī)詞對(duì)雄闊意境和生命價(jià)值追尋上的相似之外，又引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同的詩(shī)詞作者所處的時(shí)代和人生處境進(jìn)行甄別，用知人論世的方法讓學(xué)生體會(huì)詩(shī)作情感表達(dá)上的區(qū)別，進(jìn)而探究由此所體現(xiàn)的詩(shī)詞作者不同的精神世界和人生體悟。如，辛棄疾的《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》表達(dá)了老當(dāng)益壯的豪情壯志，而蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》則將生命融入到大自然中，獲得了心靈的曠達(dá)和超脫，也不失為一種積極的心理安慰。運(yùn)用這樣比較的思維進(jìn)行梳理探究，力圖讓學(xué)生在對(duì)具體詩(shī)歌的品味中，在對(duì)意象及其所營(yíng)造的藝術(shù)境界的把握中，在對(duì)作品思想情感的深入理解中，在對(duì)作品的韻律節(jié)奏和富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言感受中，領(lǐng)會(huì)、梳理豪放詩(shī)詞多元的美學(xué)特征和豐厚的文化內(nèi)涵。

在這些單元梳理拓展課的探索中，試圖做到通過(guò)對(duì)古詩(shī)詞知識(shí)的梳理和整合，幫助學(xué)生構(gòu)建起古詩(shī)詞鑒賞的知識(shí)體系，對(duì)零散繁多的知識(shí)進(jìn)行勾連和集中，并在結(jié)合文本的具體梳理中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古典詩(shī)詞的發(fā)展脈絡(luò)和美學(xué)風(fēng)格等進(jìn)行體系性的思考，形成結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。著力引導(dǎo)學(xué)生去思考詩(shī)歌內(nèi)容和形式背后所蘊(yùn)含的邏輯關(guān)聯(lián)，在具體又有差異的文本中理解藝術(shù)手法對(duì)思想內(nèi)容生成的意義，促進(jìn)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌乃至文學(xué)藝術(shù)背后的深層次問(wèn)題和方法進(jìn)行思考和理解，力圖提升學(xué)生古詩(shī)詞的整體鑒賞能力。這實(shí)際上還是指向前述“語(yǔ)言藝術(shù)”“藝術(shù)形象”“人文主題”“表達(dá)技巧”“遣詞煉句”等學(xué)科和單元大概念的。

四、對(duì)單元梳理拓展課的思考與展望

作為一種較為新穎的課型，單元梳理拓展課尚有可探索和發(fā)展的空間。

首先，應(yīng)本著“由淺入深，循序漸進(jìn)”的教學(xué)原則，使梳理拓展呈現(xiàn)序列化的態(tài)勢(shì)，形成有步驟、有梯度的單元梳理拓展課。如，可有語(yǔ)言技巧、表現(xiàn)手法的層面，通過(guò)梳理拓寬學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備；可有思維層面，通過(guò)梳理拓展提升學(xué)生的形象思維和邏輯思維能力；可有閱讀審美能力的培養(yǎng)和感知層面，通過(guò)梳理拓展培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力，讓學(xué)生感受作品背后表達(dá)的豐富的文化內(nèi)涵和獨(dú)特的審美價(jià)值。這需要考慮單元文本之間的關(guān)聯(lián)與學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律之間的關(guān)系，幫助學(xué)生以連貫化和結(jié)構(gòu)化的方式理解、吸收。

其次，單元梳理拓展課與常規(guī)課型有一定的差異性，授課時(shí)不必執(zhí)著于社會(huì)生活情境的創(chuàng)設(shè)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出：“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境?！币员匦奚系谌龁卧崂硗卣拐n第一課時(shí)的空中課堂教學(xué)為例，筆者將個(gè)人體驗(yàn)情境和學(xué)科認(rèn)知情境相交織創(chuàng)設(shè)了如下教學(xué)情境：杜甫的《登高》寫(xiě)木落流急的秋江，猿嘯鳥(niǎo)飛。白居易的《琵琶行》寫(xiě)晚秋送別的江邊，搖曳的楓樹(shù)、荻花。李清照的《聲聲慢》層層鋪敘了衰敗蕭瑟的殘秋景象。而劉禹錫的《秋詞》抓住了秋日里“一鶴凌云”的景觀，勾勒出了一幅秋高氣爽的畫(huà)面，展現(xiàn)了秋的壯美開(kāi)闊。讀到這里，同學(xué)們可能會(huì)發(fā)出疑問(wèn)，同是寫(xiě)秋，為何在不同時(shí)空的詩(shī)人筆下，會(huì)呈現(xiàn)出如此不同的樣貌？這樣的情境設(shè)置同樣可以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思考和參與。

最后，單元梳理拓展課的目的是讓學(xué)生在梳理、拓展、體悟和反思中提升，在鞏固舊知的基礎(chǔ)上有思維方法的提升，這是一個(gè)學(xué)生體悟和反思的過(guò)程，也是一個(gè)知識(shí)發(fā)生、發(fā)展的完整認(rèn)知過(guò)程?！按蟾拍羁梢詭椭鷮W(xué)生將各個(gè)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)?！盵6]而威金斯和麥克泰，還注重關(guān)注“大概念”的教學(xué)功能，關(guān)注其對(duì)學(xué)生的意義。對(duì)學(xué)生而言，“大概念”是抽象的，“核心的概括性知識(shí)”的意義，必須在與事實(shí)性層面相互作用的探究過(guò)程中由學(xué)生“揭示”，才能建構(gòu)意義[7]。因此，需要進(jìn)一步思考的是，如何引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立自主地開(kāi)展單元梳理拓展，如何運(yùn)用教師依據(jù)教學(xué)智慧和積累而凝練的單元梳理拓展課的教學(xué)方法和策略，幫助學(xué)生進(jìn)行單元的自主梳理拓展。尤其是在強(qiáng)調(diào)因材施教、分層教學(xué)的當(dāng)下，自主梳理拓展可為學(xué)生提供更大的探究空間和學(xué)習(xí)趣味。

注釋?zhuān)?/p>

[1]2022年8月，筆者參加了上海市空中課堂單元梳理拓展課的錄制工作，2023年暑期參加了上海市閔行區(qū)區(qū)級(jí)共享資源課中的單元貫通課的錄制，在兩次活動(dòng)中分別為必修上第三單元——古詩(shī)文單元錄制了兩節(jié)單元梳理拓展課。

[2]徐鵬.基于語(yǔ)文學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2020（3）：5.

[3]王寧，巢宗祺.《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：122.

[4][7]王榮生.事實(shí)性知識(shí)、概括性知識(shí)與“大概念”：以語(yǔ)文學(xué)科為背景[J].課程·教材·教法，2020（4）：75-81.

[5]包旭東.“先秦諸子散文”單元教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2021（12）：54-58.

[6]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].閆寒冰，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：145，22.