摘要：在深刻領(lǐng)會新課程理念基礎(chǔ)上，如何指向?qū)W科核心素養(yǎng)，把握教材內(nèi)容，整合課內(nèi)外資源，實現(xiàn)對初中語文課程的結(jié)構(gòu)化理解，并按照大單元設(shè)計要求，實施語文學科任務(wù)群的教學，推動學生在語文課堂的深度學習，是本輪教學改革的難點，本文試圖從這個角度提出自己的思考。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；學科育人；課程內(nèi)容；結(jié)構(gòu)化；深度學習

江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃重大課題“學科育人視角下‘新教學’體系構(gòu)建研究”試圖以學科為載體，以建立核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學改革的理論與實踐支持體系為研究目標，引領(lǐng)教師樹立核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程觀和教學觀，探索學科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化為實施路徑的教學新方法，從而促進學校育人方式的根本轉(zhuǎn)變。根據(jù)本人對義務(wù)教育階段新課程推進和課堂教學實施情況近一年來的調(diào)研分析，廣大教師對新課程理念的理解和落實形勢并不令人樂觀。因教材改編的滯后，大概念統(tǒng)率下的單元教學設(shè)計尚未得到廣泛貫徹，如何在現(xiàn)有的學科教學中體現(xiàn)其育人價值仍需花大力氣研究，甚至不少教師還固守著知識傳授的老辦法。專家學者的培訓(xùn)和市、區(qū)（縣）兩級教研人員的職責就是要引領(lǐng)教師在更新課程理念的基礎(chǔ)上，實施學科教學價值觀的重建和新教學方式的構(gòu)建。義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)應(yīng)遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以語文學科核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，以大單元設(shè)計為路徑，以結(jié)構(gòu)化的任務(wù)、項目、問題為支架，通過任務(wù)群教學以及多樣化的語文實踐活動，以連續(xù)的課時，促進學生深度學習，發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng)。語文大單元教學的實施，最為關(guān)鍵的是內(nèi)蘊其中的結(jié)構(gòu)化思維。[1]

一、如何理解課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化

“結(jié)構(gòu)”通常被譯為“Structure”，是指由局部組成整體，是事物的組織形態(tài)和活動方式。一個完整的結(jié)構(gòu)具有整體性、轉(zhuǎn)換性和協(xié)調(diào)性。[2]課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，目的在于體現(xiàn)學習內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，使學生更好地理解一個學科的基本原理，進而促進其對學習內(nèi)容的掌握和能力的發(fā)展。將學科內(nèi)容恰當?shù)亟M織起來，進而形成適應(yīng)學生理解和遷移的知識結(jié)構(gòu)，避免學生簡單孤立地學習知識與方法，使其在學習過程中建立起合理的結(jié)構(gòu)體系，這是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基本理念。布魯納認為，“簡單地說，學習結(jié)構(gòu)就是學習事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”。[3]

結(jié)構(gòu)化則是一種理性的方式，這種方式就是通過把握事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，從而清晰地掌握與描述這一事物。我們要真正認識事物的結(jié)構(gòu)，就需要將其中分散的、零碎的東西加以歸納和整理，使之條理化、綱領(lǐng)化，這一過程就是結(jié)構(gòu)化思維的過程。布魯納認為，無論教師教授哪類學科，一SWsEmcbyKOFLqkBtOHUhqw==定要使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)。在學習過程中，學生需要通過梳理、整合、概括、提煉、抽象，真正將零散的知識賦予意義，從單點結(jié)構(gòu)至多點結(jié)構(gòu)，再至關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)，才能真正建立起學科的基本結(jié)構(gòu)。

二、教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的優(yōu)勢

從原有的課程目標和教科書的呈現(xiàn)方式來看，主要突出的是學科領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)形成的基礎(chǔ)性知識，它以客觀真理的面目出現(xiàn)在學生面前，要求學生理解、掌握和運用。誠然，學科知識對學生的發(fā)展并非沒有價值，可以無視；相反，它是教學中必須讓學生最終掌握的基礎(chǔ)性內(nèi)容。但教學對學生的價值不應(yīng)停留在此，教學應(yīng)該為學生的多方面主動發(fā)展服務(wù)。崔允漷教授主張，教師需要提高教學設(shè)計的站位，從單一的知識點、課時、主題中跳躍出來，將學生必備的知識和技能結(jié)構(gòu)化為一個個單元，改變知識碎片化教學，實現(xiàn)整合目標。[4]

較好的知識結(jié)構(gòu)是以一定的思維方法為指導(dǎo)構(gòu)建起來的，故其本身蘊含著思維方法。在客觀上，結(jié)構(gòu)中的每一部分知識具有較好的邏輯關(guān)系和遷移條件。而且知識結(jié)構(gòu)中的綱目是清楚的，主次是分明的，關(guān)系是緊密的，是我們組建學生認知結(jié)構(gòu)的依據(jù)，也為我們形成新的教學方法打開了思維的大門。

將結(jié)構(gòu)化后的以符號為主要載體的書本知識重新“激活”，實現(xiàn)與三方面的溝通：書本知識與人類生活世界溝通，與學生經(jīng)驗世界、成長需要溝通，與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識的人和歷史溝通。因此，教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是落實學生從知識向?qū)W科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，也是開展素養(yǎng)為本的語文教學的重要舉措。

三、初中語文課程的教學內(nèi)容

中國傳統(tǒng)的語文教學是以文選為藍本的，講究多讀多寫，日積月累，慢慢領(lǐng)悟。第八次課程改革之前，語文教學的基本思路是逐篇講讀課文，字詞句篇不斷積累，同時強調(diào)聽說讀寫，在一定的實踐活動中領(lǐng)會語修邏文。當然，語文是所有學科里最注重育人的，所謂文以載道，文道結(jié)合。但這個道的參悟有些玄妙，一是看教者的學養(yǎng)和悟性，二是看學生的勤奮和靈性。語文課程的編寫邏輯，和其他學科基本一致：由淺入深，螺旋上升。但學習內(nèi)容卻要龐雜得多，經(jīng)、史、子、集，浩如煙海，文學類的，應(yīng)用型的，科技類的，種類難以窮盡。不同時期，不同出版社，教材內(nèi)容大相徑庭。就人教社的統(tǒng)編教材，初中階段，六冊書，36個單元，施教者不同，教學效果也是千差萬別。

進入21世紀，適當?shù)苏Z文知識教學，緊扣語文課程“三維”目標，嘗試將語文知識融入學習活動，提升教學內(nèi)容的開放性和綜合性，語文教學打破了知識技能的藩籬，育人功能得到一定增強。近年來，圍繞立德樹人根本任務(wù)，重視發(fā)揮其獨特的育人功能，以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，義務(wù)教育語文課程整合程度不斷提升，分三個層面設(shè)置了六大任務(wù)群，完全重構(gòu)了語文課程的內(nèi)容體系。但是這六大任務(wù)群，仍然不是教師可以拿來實施的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容。

四、如何實現(xiàn)教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化

美國課程論專家古德萊德將課程劃分為五個不同的層次，分別是理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程以及經(jīng)驗的課程。廣大語文教師應(yīng)在深刻理解新課標理念的前提下，實現(xiàn)以下幾個轉(zhuǎn)變：

第一，是從理想走向現(xiàn)實。從課程構(gòu)建的角度，要將黨的教育方針、育人目標具體化為符合學科特點的課程目標，也即較之于學科核心素養(yǎng)更具體的大概念大單元統(tǒng)領(lǐng)的學科課程內(nèi)容。按照《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的表述，語文課程內(nèi)容的主題是三個大的概念：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化。文化是個非常寬泛的概念，這已經(jīng)大大超越了過去語文學科的工具性、人文性范疇。文化之前分別加了三個修飾或限定詞語，一個是“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)”，主要指漫長歷史長河流傳下來的，需要學生學習和弘揚其中蘊含的“核心思想理念”“中華人文精神”“中華傳統(tǒng)美德”，而且要“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”“創(chuàng)新性發(fā)展”。一個是“革命”，特指“偉大建黨精神”統(tǒng)領(lǐng)下的一系列“革命傳統(tǒng)”，這是重點強化的內(nèi)容，需要結(jié)合相關(guān)作品、文物、場景來學習、體會、感受。一個是“社會主義”和“先進”，必須突出愛黨、愛國、愛社會主義。同時還包括了世界文明優(yōu)秀成果等許多內(nèi)容。這就從抽象的理念具體到了實實在在的文學作品、文化內(nèi)涵、文化遺存、人文情境，這方面的內(nèi)容也非常豐富，留出了巨大的選擇空間。名為三個主題，實則不僅包括了以往教材方方面面的內(nèi)容，而且在革命傳統(tǒng)、現(xiàn)代科技信息、網(wǎng)絡(luò)交往應(yīng)用方面增加了很多東西，又統(tǒng)領(lǐng)在“文化”這個大范疇之內(nèi)。

第二，是從領(lǐng)悟走向運作。義務(wù)教育第四學段，7-9年級，三年六冊教材放在那兒，這只是一套文本，教師該怎么去教，和以前有很大不同。不像作品選讀，你帶著學生一篇一篇往下讀就可以。施教者應(yīng)該深刻理解課程標準的要訣，在大概念的引領(lǐng)下，通過大單元設(shè)計，把教材內(nèi)容重新組合，形成一個一個教學任務(wù)。每個教學單元，可以打破原來的單元組合，先確定教學目標，再按任務(wù)或項目實施需要來設(shè)計學習過程，要注意將教—學—評一體化考慮。目標的設(shè)定要建立在對教學內(nèi)容和學生狀態(tài)分析、對可能的期望發(fā)展分析的基礎(chǔ)上。要從學生學習結(jié)果的視角來規(guī)劃，并圍繞學生的這些變化來選擇教學內(nèi)容，確定學習的深淺程度。

語文大單元教學的設(shè)計與實施關(guān)涉多個要素，如內(nèi)容的整合、任務(wù)的設(shè)計、情境的創(chuàng)設(shè)、活動的開展、課時的變革等，但最為關(guān)鍵的是內(nèi)蘊其中的結(jié)構(gòu)化思維，它是大單元教學的核心。指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計是落實立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。[5]

第三，是由結(jié)論走向習得。有學者認為，教育目標是通過有計劃的教學來達到的，而在設(shè)計教學前，必須先確定學生要習得哪些能力。[6]關(guān)于學習過程，其實質(zhì)是設(shè)計學生的學習經(jīng)驗，需要著重關(guān)注以下幾個問題：一是必須依據(jù)至少三分之二的學生是如何達成目標（即學會）的進階來設(shè)計，不是按教師怎么教來呈現(xiàn)教的設(shè)計；二是必須嵌入評價任務(wù)，以實現(xiàn)教、學、評一致的教學，不能只管教或?qū)W的設(shè)計；三是必須在整體設(shè)計的前提下分課時呈現(xiàn)學習方案，使之適用于真實的課堂教學。比如學生能夠結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，發(fā)揮想象力，將古詩詞中具有較強畫面感的詩句轉(zhuǎn)化成散文化的語言，將一句詩擴寫成一段話，以深化對選讀古詩詞的理解，積累個體獨特的閱讀體驗?；蛘邔W生能夠在理解所讀古詩詞的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗，按照自己另外確定的標準和依據(jù)，對所讀古詩詞進行分類，并選擇其中一類，補充1至2首有相似點的同類古詩詞，發(fā)展邏輯思維的分類能力。

五、在深度學習中發(fā)展學生的核心素養(yǎng)

語文學科教師要在深刻領(lǐng)會新課程理念的基礎(chǔ)上，深入理解教材，整合課內(nèi)外資源，創(chuàng)設(shè)適合學生探究、合作、反思的學習情境，形成一個個過程完整、“教—學—評”一體化的教學任務(wù)。果能如此，這種任務(wù)設(shè)計就能引導(dǎo)學習者通過對知識本質(zhì)的認識及對學習內(nèi)容的批判，有效地進行遷移和解決實際問題，達到“深度學習”的境地，從而提高學生的高階思維能力。當然，“深度”是一個相對的概念，它是相對于淺層學習而言的，淺層學習是對知識的簡單記憶和背誦，是一種機械的、對知識表層理解的低階思維。而學習內(nèi)容一旦在一定高度主題的統(tǒng)領(lǐng)下，關(guān)注多個緯度的學習目標，在一般理解記憶基礎(chǔ)之上，融會分析解釋、復(fù)雜推理、簡單設(shè)計、遷移創(chuàng)新等關(guān)鍵能力，必然產(chǎn)生對知識的深度理解和創(chuàng)造性應(yīng)用，去解決較為復(fù)雜的實際問題。“當學生知道在不同的情境中運用這些知識去解決問題的時候，就實現(xiàn)了學習的遷移?！盵7]

為什么要實施大單元教學？就是要教師在大概念、大主題的統(tǒng)領(lǐng)下，在整體理解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生學情和調(diào)動資源的實際，重新組合教學內(nèi)容，確立適切的學習目標，來設(shè)計和組織師生教學活動。再如跨學科主題學習，學習的取材范疇來自真實的生活情境或場景，可以是課內(nèi)與教材有關(guān)的，也可以是社區(qū)周邊的，地域文化關(guān)聯(lián)的，或者因某種契機通過各種途徑（包括上網(wǎng)）搜集來的，所有這些資源或素材，必須有學生的親自參與和實踐，師生商量確定學習目標，分組交流體驗，再根據(jù)語文或其他學科的素養(yǎng)發(fā)展方向，來進行更深一層的學習交流，口頭和書面的表達，自我和相互的評價，從而完成一個階段的學習任務(wù)。這樣的教學內(nèi)容，也是高度結(jié)構(gòu)化的。正如專家所說“語文跨學科學習要努力實現(xiàn)學科間的方法關(guān)聯(lián)與實踐勾連，關(guān)注人與人之間、學科與學科之間的協(xié)同效應(yīng)，從知識統(tǒng)整到思維發(fā)展，走向真實問題的解決”[8]。

綜上所述，學科深度學習的最終目的是發(fā)展學生核心素養(yǎng)。學科深度學習的概念界定既有共性要素，也體現(xiàn)出了個性化的學科性質(zhì)特征。共性要素，即深度學習需要通過學生的關(guān)鍵能力實踐活動，如合作探究、推理預(yù)測、設(shè)計實施等才能實現(xiàn)，具有知識整合、問題解決、遷移創(chuàng)新、高階思維等共性要素，需要關(guān)聯(lián)學生學習和日常生活，需要教師去創(chuàng)設(shè)有意義的教學情境。個性化的學科特征體現(xiàn)，即學科學習的組織形式和關(guān)鍵能力活動各有不同?？傊?，發(fā)展學生核心素養(yǎng)需要開展可促進學生深度學習的實踐活動，以發(fā)展學生的高階思維能力，而深度學習的真正啟動又必須依賴教師對教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化把握。

注釋：

[1]陳家堯.實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化：初中語文大單元教學設(shè)計的核心[J].語文建設(shè)，2022（01）：41-42.

[2]皮亞杰著，倪連生，王琳譯.結(jié)構(gòu)主義[M].北京：商務(wù)印書館，1984：2.

[3]馮忠良.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2000：52-54.

[4]崔允漷.新時代 新課程 新教學[J].教育發(fā)展研究，2020（18）：3

[5]崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計[J].北京教育（普教），2019（2）：15.

[6]R·M·加涅，W·W·韋杰，K·C·戈勒斯等.教學設(shè)計原理[M].王小明，等譯.上海：華東師范大學出版社，2007：57-58.

[7]郭元祥.“深度教學”：指向?qū)W科育人的教學改革實驗[J].中小學管理，2021（05）：18-21.

[8]王崧舟，崔麗霞.生活即語文 世界即課程——義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）“跨學科學習”解讀[J].語文教學通訊，2022（12）：20-26.