［摘要］自新課標(biāo)發(fā)布以來(lái)，高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)呈現(xiàn)“多文本化”的趨勢(shì)。為了優(yōu)化古詩(shī)詞教學(xué)，可以借鑒文本互涉理論，更好地搭建文本融合的橋梁。文本互涉理論運(yùn)用于古詩(shī)詞教學(xué)，有助于更好地構(gòu)建古詩(shī)詞審美情境、激發(fā)古詩(shī)詞鑒賞趣味、彰顯古詩(shī)詞思辨色彩、延伸古詩(shī)詞情感意義。為此，以“文本互涉”方式導(dǎo)入課堂、解析意象、探究風(fēng)格、聚焦主題、鑒賞評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞多文本的有效組元，使得目標(biāo)文本產(chǎn)生更廣泛、更深刻的文本意義。

［關(guān)鍵詞］文本互涉；詩(shī)詞教學(xué)；高中語(yǔ)文

［作者簡(jiǎn)介］梁曉勤（2001），女，江西科技師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生，從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G633.3" """"""""""""""［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中提出了18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，其中涉及古詩(shī)詞教學(xué)的包括“文學(xué)閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”等［1］。新課標(biāo)倡導(dǎo)構(gòu)建多文本語(yǔ)境，從單篇教學(xué)轉(zhuǎn)向多文本研習(xí)、研討的群文式教學(xué)?！拔谋净ド妗币辉~，最早是由法國(guó)著名符號(hào)學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家、文學(xué)批評(píng)家克里斯蒂娃提出來(lái)的。她指出：“任何文本的建構(gòu)都是引言的鑲嵌組合。任何文本都是對(duì)其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！保?］文本互涉理論意在強(qiáng)調(diào)，任何一個(gè)文本都不是獨(dú)立存在，主文本與互文本之間可以相互指涉、彼此關(guān)聯(lián)、互相闡釋。文本互涉理論作為一種文學(xué)鑒賞理論，揭示了文學(xué)發(fā)展的規(guī)律，跳脫出西方文藝學(xué)的范疇，對(duì)閱讀教學(xué)同樣具有啟示作用，對(duì)包括古詩(shī)詞在內(nèi)的所有文本具有廣泛的闡釋力。因此，將文本互涉理論運(yùn)用于古詩(shī)詞教學(xué)也同樣具有適用性。本文擬從文本互涉理論與古詩(shī)詞教學(xué)的價(jià)值契合性出發(fā)，探究其在高中古詩(shī)詞教學(xué)中的運(yùn)用策略。

一、文本互涉理論的價(jià)值旨?xì)w

傳統(tǒng)的古詩(shī)詞教學(xué)主要以孤立的文本形式展開，閱讀活動(dòng)按照文本本身的邏輯順序進(jìn)行，這是一種線性的教學(xué)。用文本互涉理論指導(dǎo)古詩(shī)詞教學(xué)，能夠貫通群文，將古詩(shī)詞教學(xué)變?yōu)槎嘞蚨?、開放性的教學(xué)，在古詩(shī)詞的審美、鑒賞、思辨、情感等多方面彰顯其意義和價(jià)值。

（一）采用“以詩(shī)解詩(shī)”，構(gòu)建古詩(shī)詞審美情境

新課標(biāo)指出，審美鑒賞與創(chuàng)造是構(gòu)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。以唐詩(shī)宋詞中的優(yōu)秀篇章為代表的中國(guó)古典詩(shī)詞，以優(yōu)美的形式表達(dá)了意蘊(yùn)深長(zhǎng)的人類情感和價(jià)值關(guān)懷，這是滋養(yǎng)年輕人審美意識(shí)的源頭活水。“以詩(shī)解詩(shī)”是文本互涉的一種具體形式，古典詩(shī)詞大家葉嘉瑩先生經(jīng)常使用此法講評(píng)古詩(shī)詞，這種方法是指在古詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中，借助不同詩(shī)詞文本或詩(shī)詞評(píng)論等多種形式作為學(xué)習(xí)古典詩(shī)詞的輔助手段，來(lái)幫助學(xué)生理解詩(shī)詞文本意象的內(nèi)涵、詩(shī)人通過(guò)文本表達(dá)的情感、借助意象構(gòu)建的意境等，從而提高古詩(shī)詞教學(xué)的審美意蘊(yùn)和學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力［3］。

在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師不宜過(guò)多解釋詞句，將詩(shī)詞人為地拆解開來(lái)，進(jìn)行沒有學(xué)生“生命在場(chǎng)”的文本分析。這樣顯然會(huì)破壞詩(shī)詞整體之美，加深學(xué)生與經(jīng)典文本的隔閡。如果能“以詩(shī)解詩(shī)”，構(gòu)建古詩(shī)詞的文本閱讀情境，讓學(xué)生在準(zhǔn)確理解的基礎(chǔ)上生發(fā)出新的、契合自身閱讀感受的況味，學(xué)生在古詩(shī)詞的比較閱讀中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、研究規(guī)律、積累規(guī)律、運(yùn)用規(guī)律，用詩(shī)詞的語(yǔ)言鑒賞詩(shī)詞、用詩(shī)詞的意識(shí)理解詩(shī)詞，體會(huì)古詩(shī)詞的音韻美、意象美和意蘊(yùn)美，細(xì)嚼這濃濃的“詩(shī)味”，方能更為真切自然地品味詩(shī)詞，保留詩(shī)詞原有意境。

（二）提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，激發(fā)古詩(shī)詞鑒賞趣味

古詩(shī)詞與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際生活存在較大距離，如果采用單篇教學(xué)的方式，學(xué)生接觸到的內(nèi)容和資料有限，往往難以置身于作者所處的環(huán)境背景當(dāng)中去理解和感悟，更無(wú)法對(duì)教師滔滔不絕的講授感興趣。不妨在古詩(shī)詞意象、意境、風(fēng)格、情感、主題等要素的教學(xué)過(guò)程中，采用“文本互涉”的方式，即引導(dǎo)學(xué)生在相互關(guān)聯(lián)的多文本網(wǎng)絡(luò)中沉浸式閱讀，自行體悟。這會(huì)激發(fā)起學(xué)生探究的興趣，學(xué)生與文本進(jìn)行交流，通過(guò)自主思考、發(fā)現(xiàn)和探索，真正沉浸到探索文本的情境中，體驗(yàn)到真正的幸福感。另外，學(xué)生通過(guò)自己領(lǐng)悟得到的知識(shí)，是自己建構(gòu)的意義，這與布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”相吻合［4］。學(xué)習(xí)古詩(shī)詞也就不再是一件枯燥的事情，學(xué)生由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)探索，所學(xué)的內(nèi)容也會(huì)變得印象深刻。

文本的意義不是作家說(shuō)了算，單篇的文本被創(chuàng)作出來(lái)以后，并不具備完整的意義結(jié)構(gòu)，文本不斷召喚著讀者去尋找相關(guān)文本進(jìn)行意義的建構(gòu)和完善［5］，在連結(jié)、整合、探究中，向詩(shī)詞鑒賞更深層次漫溯。學(xué)生能由此文本聯(lián)系到彼文本，在頭腦中構(gòu)建起文本的意義網(wǎng)絡(luò)，把新獲得的知識(shí)與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，形成知識(shí)體系，這樣在考試的時(shí)候遇到陌生的古詩(shī)詞，也能調(diào)動(dòng)起頭腦當(dāng)中的文本意義網(wǎng)，遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，詩(shī)詞鑒賞類的題目也會(huì)變得饒有趣味。

（三）辨析文本同異，彰顯古詩(shī)詞思辨色彩

相比于其他體裁的文學(xué)作品，古詩(shī)詞的篇幅較為短小，但內(nèi)容和思想主題高度集中，為比較閱讀的開展提供了條件。與單篇詩(shī)詞的教學(xué)不同，用“文本互涉”理論指導(dǎo)古詩(shī)詞教學(xué)，對(duì)多篇古詩(shī)詞文本進(jìn)行多元對(duì)比和深層探析，求同存異，能夠讓學(xué)生在浩如煙海的古代詩(shī)詞典籍中，理解同一主題不同的表達(dá)方式，分析同一作家不同時(shí)代的寫作風(fēng)格，感悟同一意象在不同作品中的意境內(nèi)涵，從而讓學(xué)生多角度多層次地閱讀，引領(lǐng)學(xué)生向縱深思考，獲得新的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，最終達(dá)到鑒賞詩(shī)詞的思想內(nèi)容和藝術(shù)形式的目的，真正提高學(xué)生詩(shī)詞鑒賞的能力。

學(xué)生在辨析文本異同的過(guò)程中，不僅要緊扣議題理解多個(gè)文本的共性，找尋共有的規(guī)律和特征，總結(jié)出“這一類”詩(shī)詞鑒賞的經(jīng)驗(yàn)和方法，還要注意把握多個(gè)文本各自側(cè)重的表達(dá)意圖與表述方式，理解“這一篇”的特色，思考差異背后的原因。這樣的教學(xué)方式，能使學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，有益于學(xué)生邏輯思維、辯證思維、發(fā)散思維和創(chuàng)造思維等高階思維品質(zhì)的養(yǎng)成，彰顯古詩(shī)詞教學(xué)中的思辨色彩。

（四）拓寬解讀路徑，延伸古詩(shī)詞情感意義

當(dāng)前古詩(shī)詞教學(xué)往往存在“貼標(biāo)簽”“模式化”等問(wèn)題，學(xué)生甚至無(wú)須真正讀懂詩(shī)詞，只需掌握老師傳授的技巧，在遇到相似文本時(shí)把“標(biāo)簽”一貼，便足夠應(yīng)試了，學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞缺少真正的解讀。如果用“文本互涉”理論指導(dǎo)古詩(shī)詞教學(xué)，為學(xué)生提供文本的創(chuàng)作背景資料以及各詩(shī)評(píng)家對(duì)詩(shī)詞鑒賞評(píng)論的文本，那么學(xué)生在閱讀后會(huì)產(chǎn)生自己的思考，對(duì)名家的觀點(diǎn)進(jìn)行再加工，從而形成自己別具一格的理解。經(jīng)典評(píng)論對(duì)目標(biāo)文本意義的解讀具有較強(qiáng)的助讀性和參考性，這是豐富并深入解讀目標(biāo)文本的過(guò)程和手段。學(xué)生既能夠從經(jīng)典評(píng)論中獲得啟發(fā)，又能拓展思維，開闊視野，從而深入挖掘文本意蘊(yùn)，“把書讀厚”［6］。

另外，在古詩(shī)詞的教學(xué)課堂中，拓展延伸是必不可少的。它有利于最大限度地去開發(fā)課程資源，促進(jìn)學(xué)生課內(nèi)外學(xué)習(xí)和運(yùn)用的結(jié)合。通過(guò)有效連結(jié)互文性強(qiáng)的多文本，讓學(xué)生在廣闊的空間里學(xué)習(xí)詩(shī)詞，可以將學(xué)生從可能出現(xiàn)的思維禁錮中解放出來(lái)，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，以靈動(dòng)、立體的視角鑒賞詩(shī)詞，對(duì)詩(shī)詞情感意義的理解也更全面、更深入。

二、“文本互涉”在古詩(shī)詞教學(xué)中的運(yùn)用策略

古詩(shī)詞教學(xué)的環(huán)節(jié)通常包括解析意象、體會(huì)意境；品味語(yǔ)言、探究風(fēng)格；細(xì)讀情感、感悟主題；知人論世、鑒賞評(píng)價(jià)等，文本互涉理論可運(yùn)用到古詩(shī)詞教學(xué)的任何一個(gè)環(huán)節(jié)，但需恰到好處，文本之間要建立起緊密的聯(lián)系。

（一）“文本互涉”導(dǎo)入課堂

采用文本互涉法導(dǎo)入古詩(shī)詞教學(xué)，要扣準(zhǔn)文本的關(guān)鍵問(wèn)題，圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行材料的互涉，不可信馬由韁。首先要確定好本堂課的議題，提供與議題相關(guān)的其他互涉詩(shī)詞文本，引導(dǎo)學(xué)生找出文本間的共性或差異，形成對(duì)這一共性或差異較為淺顯的感性認(rèn)識(shí)，從而導(dǎo)入本課課題。

在進(jìn)行《插秧歌》的教學(xué)時(shí)，教師首先明確這是一首以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞作為主題的古詩(shī)，確定課堂的議題之一是品讀詩(shī)中勞動(dòng)人民的生產(chǎn)勞動(dòng)細(xì)節(jié)，最終達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)古代勞動(dòng)人民淳樸、勤勞品質(zhì)的目的。在進(jìn)行課堂導(dǎo)入時(shí)，可以將《觀刈麥》中的“婦姑荷簞食，童稚攜壺漿。相隨餉田去，丁壯在南岡”，《歸園田居》中的“種豆南山下，草盛豆苗稀，晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”，以及《憫農(nóng)》中的“鋤禾日當(dāng)午，汗滴禾下土”組成一組互涉詩(shī)歌文本，引導(dǎo)學(xué)生找出“荷簞食”“攜壺漿”等關(guān)鍵詞，總結(jié)出共有的主題“勞作”，教師以“勞作”為引，牽動(dòng)學(xué)生進(jìn)入《插秧歌》文本的學(xué)習(xí)。再如，在進(jìn)行《沁園春·長(zhǎng)沙》一詞的教學(xué)時(shí)，教師確定本堂課要探究的議題之一是毛澤東筆下“別樣的秋景”，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)可引入張繼的“月落烏啼霜滿天”詩(shī)句，感受凄清寂寥的“秋”；引入范仲淹的“碧云天，黃葉地，秋色連波，波上寒煙翠”詞句，感受遼闊高遠(yuǎn)的“秋”，從而拋出問(wèn)題：毛澤東筆下的秋有什么不同呢？由此引入《沁園春·長(zhǎng)沙》的教學(xué)。

（二）“文本互涉”解析意象

同一意象被各時(shí)代詩(shī)人反復(fù)運(yùn)用，這一意象也就相對(duì)固定地形成了某種特定的意趣，與此意象相關(guān)聯(lián)的古詩(shī)詞也就構(gòu)成了一個(gè)文本互涉的網(wǎng)絡(luò)空間。在進(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘意象的特征性文化內(nèi)涵，利用多篇互文本幫助學(xué)生精準(zhǔn)地把握、梳理詩(shī)詞意象，且通過(guò)比較、拓展，達(dá)到與詩(shī)人和文本進(jìn)行心靈對(duì)話的目的。體會(huì)“意象”不能局限于圖畫、視頻等渠道，這只能讓學(xué)生停留在直觀的感性認(rèn)識(shí)。教師應(yīng)該有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)抽象文字的思維能力，深入探究古詩(shī)詞文本背后所承載的民族集體無(wú)意識(shí)的“原型意象”，感受“文化認(rèn)同”［7］。

在教學(xué)屈原的《離騷》時(shí)，教師可以由這一首詩(shī)中“眾女嫉余之蛾眉兮”引出關(guān)于“蛾眉”的意象探究。蛾眉表面是寫女子的美貌，其深層內(nèi)涵是指人的才情，屈原借此表達(dá)自己因展露才情而招人嫉恨。教學(xué)到此，學(xué)生對(duì)“蛾眉”意象的理解已走向深層次，此時(shí)不妨互涉溫庭筠的《菩薩蠻·小山重疊金明滅》，詞中有言“懶起畫蛾眉，弄妝梳洗遲”。清代張惠言評(píng)價(jià)此詞“此感士不遇也”，“‘照花’四句，《離騷》‘初服’之意?！睂W(xué)生會(huì)有疑問(wèn)，這首詞寫的不就是一個(gè)女子早起梳妝打扮的事情，何來(lái)“感士不遇”？教師便可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系《離騷》之中“蛾眉”喻指“才情”的例子，回歸文化意識(shí)中來(lái)理解，“畫蛾眉”便是追求美好的才能，“懶起畫蛾眉”便是因?yàn)榛实鄄毁p識(shí)自己的才能。由此還可以引入更多運(yùn)用“蛾眉”意象的詩(shī)詞文本進(jìn)行更深層次的探究。如此，“文本互涉”便使得古詩(shī)詞教學(xué)走向了傳統(tǒng)文化更本質(zhì)的層面。

（三）“文本互涉”探究風(fēng)格

詩(shī)詞風(fēng)格是詩(shī)人在長(zhǎng)期的創(chuàng)作實(shí)踐中所形成的具有個(gè)人特色的語(yǔ)言藝術(shù)，通常包括樸素自然、沉郁頓挫、清麗婉約、含蓄雋永等。教師在講解詩(shī)詞藝術(shù)風(fēng)格時(shí)，通常缺少對(duì)詩(shī)詞文本的分析，學(xué)生也不知道為何這個(gè)作家的風(fēng)格就是“沉郁頓挫”，那個(gè)作家的風(fēng)格就是“清麗婉約”，只是將老師傳授的知識(shí)機(jī)械記憶。再者，如果單論一首詩(shī)或詞，很難評(píng)價(jià)出作家的創(chuàng)作風(fēng)格。只有進(jìn)行文本的組元，引導(dǎo)學(xué)生找出文本在語(yǔ)言特點(diǎn)上的共性和差異，方可得出理性認(rèn)識(shí)。為此，可以對(duì)詩(shī)人作品進(jìn)行橫向和縱向的文本互涉。橫向互涉是通過(guò)展現(xiàn)詩(shī)人同一時(shí)期的不同作品，找尋情感體驗(yàn)和表現(xiàn)方式上的相似之處；縱向互涉是梳理不同時(shí)代背景和經(jīng)歷遭遇下的詩(shī)人的作品，分析表情達(dá)意的階段變化。

在教學(xué)李清照的《聲聲慢》時(shí)，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生品析“凄凄慘慘戚戚”等詞句，體會(huì)到詩(shī)人蘊(yùn)含其中的濃烈愁緒，此時(shí)教師可以關(guān)涉學(xué)生已學(xué)過(guò)的李清照其他詩(shī)詞文本《如夢(mèng)令》，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，在《如夢(mèng)令》中，“誤入藕花深處”等詞句展現(xiàn)的是天真爛漫、無(wú)憂無(wú)慮的年少時(shí)光。學(xué)生便會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)，為何詩(shī)人的創(chuàng)作風(fēng)格會(huì)發(fā)生這樣的變化，這與詩(shī)人的生平經(jīng)歷有關(guān)嗎？這時(shí)，教師便可拓展背景資料，帶學(xué)生了解李清照南渡前和南渡后遭遇的人生突變，學(xué)生便會(huì)明白詩(shī)人前期作品風(fēng)格為何細(xì)膩婉轉(zhuǎn)，后期作品風(fēng)格為何沉郁憂傷，學(xué)生對(duì)本來(lái)枯燥無(wú)味的背景資料講解也會(huì)變得興趣盎然。

（四）“文本互涉”聚焦主題

“詩(shī)明志向，詞表情感?！痹?shī)詞往往傳遞作者的情思，表達(dá)一定的主題?；蚴鞘惆l(fā)對(duì)歷史人物緬懷之情的“懷古詩(shī)”，或是借所詠之物表達(dá)自己志向和品質(zhì)的“詠物詩(shī)”，或是表現(xiàn)旅途艱辛、寂寞以及對(duì)家鄉(xiāng)親人思念的“羈旅詩(shī)”。如果在教學(xué)課本中的古詩(shī)詞時(shí)，能夠以一帶多，在解析這一詩(shī)詞的主題時(shí)，互涉同主題的其他詩(shī)詞文本，在比較之中使得特點(diǎn)更鮮明，學(xué)生會(huì)達(dá)成對(duì)主題更深層次的理解，解讀的視角也會(huì)更多元。

在教學(xué)秦觀的《鵲橋仙》時(shí)，教材中“閱讀提示”要求：“誦讀這首詞，體會(huì)詞人命意的高妙，理解他對(duì)愛情的獨(dú)特見解?！焙沃^命意的高妙？作者對(duì)愛情見解的獨(dú)特之處又在哪？教師不妨互涉歷代七夕愛情詩(shī)詞，進(jìn)行一個(gè)專題的梳理和對(duì)比?？梢赃x用《古詩(shī)十九首·迢迢牽牛星》，歐陽(yáng)修《鵲橋仙》等文本進(jìn)行對(duì)比閱讀，給學(xué)生關(guān)于七夕愛情詩(shī)詞不同的視角和體驗(yàn)。學(xué)生會(huì)從“盈盈一水間，脈脈不得語(yǔ)”，“腸斷去年情味”，“多應(yīng)天意不教長(zhǎng)”等句子讀出愛情雙方因不能長(zhǎng)相廝守而肝腸寸斷的心情，而反觀秦觀所言“兩情若是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”，其對(duì)愛情的獨(dú)到見解便不言而喻了。

（五）“文本互涉”鑒賞評(píng)價(jià)

運(yùn)用“文本互涉”理論指導(dǎo)教學(xué)，關(guān)鍵在于關(guān)聯(lián)點(diǎn)、互涉點(diǎn)的確定以及問(wèn)題的解決。但問(wèn)題的解決除了閱讀與問(wèn)題相關(guān)的文本基礎(chǔ)材料外，還需要閱讀處在更高層級(jí)的鑒賞、評(píng)論類文章。高中生雖然處于思維能力發(fā)展的高段位，但他們也只能在文本的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中原地領(lǐng)悟，難以超越所讀文本，將日常的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)思考，以及歷史事實(shí)、現(xiàn)象本質(zhì)等信息整合成回應(yīng)問(wèn)題的作答信息［8］。學(xué)生若能閱讀更廣泛的材料，了解他人對(duì)詩(shī)詞文本不同角度的評(píng)價(jià)，由此反觀文本，方可對(duì)文本形成更加全面深刻的認(rèn)識(shí)。

在教學(xué)李煜的《虞美人》時(shí)，在知人論世環(huán)節(jié)不妨引入清代趙翼的“國(guó)家不幸詩(shī)家幸，賦到滄桑句便工?！睂W(xué)生明白李煜作為一個(gè)亡國(guó)之君是不幸的，留下永載史冊(cè)的恥辱；但亡國(guó)之后，李煜的詞風(fēng)一改前期的奢靡華麗，轉(zhuǎn)為凄涼悲壯，從此詩(shī)詞中句句藏著無(wú)盡血淚，留下許多傳世之作，反而成就了詩(shī)詞的造詣。以這樣的評(píng)論性文本作引，學(xué)生便能站在更高層面俯視李煜的詩(shī)詞作品，視野更為開闊。又如，在教學(xué)白居易的《琵琶行》時(shí)，可以引入白居易詩(shī)歌創(chuàng)作的理論“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作”，教師便可引導(dǎo)學(xué)生思考探究《琵琶行》中感嘆時(shí)事、反映人民疾苦的現(xiàn)實(shí)主義色彩。而教學(xué)李賀的《李憑箜篌引》，可引入方扶南所言“摹寫聲音至文”等。

綜上，將文本互涉理論運(yùn)用到高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，契合新課標(biāo)的價(jià)值導(dǎo)向，能夠促進(jìn)學(xué)生與古詩(shī)詞文本進(jìn)行對(duì)話，為古詩(shī)詞教學(xué)的高效、有序開展提供了科學(xué)合理的理論指引和方案對(duì)策，值得更進(jìn)一步的研究和推廣。

［參" 考" 文" 獻(xiàn)］

［1］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］（法）朱莉婭·克里斯蒂娃.符號(hào)學(xué)：符義分析探索集［M］.史忠義，等譯.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2015：87.

［3］孫文文.“以詩(shī)解詩(shī)”法在高中古詩(shī)詞意象教學(xué)中的應(yīng)用研究［D］.中央民族大學(xué)，2022.

［4］（美）布魯納．認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與論著選讀II［M］．北京：人民武警出版社，2010．

［5］姚姝蘭，葉黎明.群文閱讀：在互文空間中建構(gòu)文本意義［J］.語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2019（09）.

［6］鐘群麗，何湘.文本互涉理論下《聲聲慢》的閱讀教學(xué)［J］.文學(xué)教育（下），2023（05）.

［7］鄭秀萍.“內(nèi)探”文本“外聯(lián)”積累——初中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)探微［J］.福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2019 （08）.

［8］趙寧寧，張秋玲.專題：語(yǔ)文課程形態(tài)的學(xué)段思考［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2021（Z2）.