*基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃西部項(xiàng)目“西部農(nóng)村公辦幼兒園10年發(fā)展的追蹤評(píng)估與政策供給研究”（編號(hào)：XHA200284）

**通信作者：劉海丹，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部講師，教育學(xué)博士

［摘 要］ 西部農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展對(duì)建設(shè)教育強(qiáng)國、推進(jìn)中國式現(xiàn)代化具有重要意義。理論上，中國式現(xiàn)代化從普惠性教育、整體性思維、內(nèi)涵式發(fā)展、共生型主張、前瞻性布局五個(gè)維度為農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展指明了方向。實(shí)踐上，通過對(duì)我國西部70所農(nóng)村幼兒園的大規(guī)模調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在中國式現(xiàn)代化進(jìn)程中，我國學(xué)前教育整體取得了跨越式發(fā)展，但西部農(nóng)村學(xué)前教育仍面臨規(guī)模與質(zhì)量協(xié)同的“困頓”、教育資源供給與需求的“錯(cuò)配”、園本課程特色與底色的“迷失”、教師專業(yè)發(fā)展能動(dòng)與被動(dòng)的“糾葛”、教育督導(dǎo)與評(píng)估機(jī)制的“乏力”等困境。為此，有必要建立“量質(zhì)并舉”的教育質(zhì)量觀，順應(yīng)人口變動(dòng)，合理調(diào)控教育資源，堅(jiān)持鄉(xiāng)土特色與課程底色并重，構(gòu)建以教師為核心的“1+3+N”育人新格局，加強(qiáng)數(shù)字化教育質(zhì)量評(píng)估體系建設(shè)。

［關(guān)鍵詞］ 中國式現(xiàn)代化；農(nóng)村學(xué)前教育；高質(zhì)量發(fā)展；西部農(nóng)村

一、研究緣起

黨的二十大報(bào)告指出，“高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)”，“全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家，最艱巨最繁重的任務(wù)仍然在農(nóng)村”，要“優(yōu)化區(qū)域教育資源配置，強(qiáng)化學(xué)前教育、特殊教育普惠發(fā)展”。[1]2010年以來，“提高學(xué)前教育質(zhì)量”一直是我國學(xué)前教育工作的主線，且在連續(xù)三期的學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃中，西部農(nóng)村學(xué)前教育始終是發(fā)展的重中之重。時(shí)值全面推進(jìn)中國式現(xiàn)代化的重要窗口期，西部農(nóng)村學(xué)前教育①高質(zhì)量發(fā)展不僅彰顯了底部攻堅(jiān)的價(jià)值，也為中國教育整體發(fā)展提供了一種經(jīng)驗(yàn)和借鑒。目前，已有研究主要從兩方面展開：一是基于政策文獻(xiàn)對(duì)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展展開理論闡釋，挖掘其時(shí)代意義并建構(gòu)支持體系。[2][3]二是基于調(diào)查數(shù)據(jù)總結(jié)當(dāng)前我國農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的成效與問題，并提出對(duì)策建議。[4]聚焦到西部地區(qū)，學(xué)界多從“民族地區(qū)”“省域”“縣域”出發(fā)，以“點(diǎn)”帶“面”分析學(xué)前教育的發(fā)展?fàn)顩r。[5]相關(guān)研究要么只聚焦于理論思辨，要么只關(guān)注實(shí)踐調(diào)查中的量化指標(biāo)，未能充分發(fā)揮理論在實(shí)踐中的指導(dǎo)作用，較少從“點(diǎn)—線—面”全方位、全要素對(duì)最底層、最弱勢(shì)的農(nóng)村幼兒園展開深入的系統(tǒng)分析。對(duì)此，有必要強(qiáng)化理論研究的指導(dǎo)，厘清新時(shí)代農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)然邏輯，并基于大規(guī)模調(diào)研數(shù)據(jù)來進(jìn)行宏觀切入與微觀探討。

本研究數(shù)據(jù)源自中國西部農(nóng)村公辦幼兒園十年發(fā)展調(diào)研項(xiàng)目。②項(xiàng)目采用多階段分層抽樣的方式，抽取西北地區(qū)的陜西和新疆、西南地區(qū)的四川和貴州共四省區(qū)進(jìn)行實(shí)地調(diào)研，并從有限樣本推斷總體狀況。其中，每個(gè)省區(qū)按照經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高、中、低水平各選擇2個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)選取1所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園和2所村級(jí)幼兒園或2所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園和1所村級(jí)幼兒園。最終有陜西（19所）、新疆（13所）、四川（14所）、貴州（24所）共70所農(nóng)村公辦園入樣，共涉及項(xiàng)目四省區(qū)的25個(gè)縣中44個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的41所中心幼兒園和29所村級(jí)幼兒園（含獨(dú)立建制園、聯(lián)合辦園及小學(xué)附屬園），共210個(gè)班級(jí)，975名幼兒，889名家長，641位教師，70名園長。調(diào)研內(nèi)容涉及農(nóng)村公辦幼兒園建園以來在人、財(cái)、物方面的投入情況，辦園條件的改善和幼兒園資源使用情況，以及項(xiàng)目目標(biāo)的達(dá)成情況（如幼兒發(fā)展情況、教師職業(yè)狀態(tài)等）。此外，項(xiàng)目還對(duì)部分幼兒園的集體教學(xué)活動(dòng)與教研活動(dòng)進(jìn)行了現(xiàn)場觀察與錄像，以監(jiān)測其過程性質(zhì)量并通過對(duì)園長、部分教師和家長、鎮(zhèn)村學(xué)前教育管理者的問卷調(diào)查和現(xiàn)場訪談，結(jié)合教育部及西部十二省區(qū)十年來發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育的年報(bào)數(shù)據(jù)，全面追蹤和評(píng)估2010年以來西部農(nóng)村公辦幼兒園的發(fā)展?fàn)顩r。文中相關(guān)數(shù)據(jù)如無特殊說明，均來自該課題組調(diào)研一手資料。

為進(jìn)一步思考并回應(yīng)學(xué)前教育三期行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施成效，有必要梳理中國式現(xiàn)代化背景下農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯理路，掃描現(xiàn)代化進(jìn)程中我國西部農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境，繼而有針對(duì)性地提出紓解路徑，以期為農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的理論研究與實(shí)踐探索提供一定的參考與借鑒。

二、中國式現(xiàn)代化背景下農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯理路

高質(zhì)量發(fā)展是一個(gè)具有比較特征的相對(duì)概念，是相對(duì)過去追求“有質(zhì)量”發(fā)展而言的現(xiàn)代性話語。中國式現(xiàn)代化背景下的高質(zhì)量發(fā)展，與他國的高質(zhì)量發(fā)展既有共性又有本質(zhì)區(qū)別。通過對(duì)比世界各國現(xiàn)代化進(jìn)程中的教育高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略，可以發(fā)現(xiàn)公平、均衡、效率、全面、可持續(xù)、創(chuàng)新、靈活應(yīng)變、技術(shù)賦能等已成為各國教育高質(zhì)量發(fā)展的基本共識(shí)。據(jù)此，文章從橫向上借鑒世界各國現(xiàn)代化進(jìn)程中的高質(zhì)量教育共識(shí)，縱向上考慮我國農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的過去、現(xiàn)在和未來可能，基于中國式現(xiàn)代化的五大本質(zhì)特征，分析新征程上我國農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的五大邏輯線索。

（一）普惠性教育：人口規(guī)模巨大的現(xiàn)代化亟需更加優(yōu)質(zhì)的普惠性農(nóng)村學(xué)前教育

人口規(guī)模巨大作為中國的基本國情，農(nóng)村作為中國的“根”，二者既彰顯著中國式現(xiàn)代化的獨(dú)一無二，又制約著我國農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展各環(huán)節(jié)的具體實(shí)踐。中國教育發(fā)展至今，人口規(guī)模和結(jié)構(gòu)的變化始終影響著教育的發(fā)展軌跡，首先受到影響的就是學(xué)前教育領(lǐng)域。中國式學(xué)前教育現(xiàn)代化具有普及性、普惠性、優(yōu)質(zhì)性、多樣性等特征，[6]普惠性學(xué)前教育正是普惠性在教育上的體現(xiàn)。根據(jù)全國教育事業(yè)發(fā)展基本情況統(tǒng)計(jì)，2023年全國共有幼兒園27.44萬所。其中，普惠性幼兒園23.64萬所，占全國幼兒園的比例為86.15%，已超過國家要求“2025年普惠性幼兒園覆蓋率達(dá)到85%以上”的目標(biāo)。從數(shù)量來看，普及普惠“硬指標(biāo)”已基本完成。但從質(zhì)量來看，一些地方學(xué)前教育仍存在公共財(cái)政投入重城市輕農(nóng)村、弱勢(shì)補(bǔ)償性欠缺、園際間的發(fā)展水平差異較大等問題。[7]可見，發(fā)展“普及普惠安全優(yōu)質(zhì)”的農(nóng)村學(xué)前教育仍是未來一段時(shí)間我國學(xué)前教育發(fā)展的重心。[8]多年來，我國農(nóng)村具有“人多資源少、地廣治理難度大”的特點(diǎn)，為實(shí)現(xiàn)“廣覆蓋、?；尽钡哪繕?biāo)，學(xué)前教育長期處于園所建設(shè)和資源供給中，以保障農(nóng)村幼兒實(shí)現(xiàn)最基本的“有園上”。然而，當(dāng)前我國學(xué)前教育的主要矛盾已經(jīng)不再是總體規(guī)模和入園機(jī)會(huì)問題，而是結(jié)構(gòu)性供給不足與公平性問題。[9]高質(zhì)量的農(nóng)村學(xué)前教育雖具有一定的補(bǔ)償價(jià)值，但普惠性學(xué)前教育，絕不是一種低投入、低成本、因陋就簡的學(xué)前教育，也不是盲目攀比、貪大求洋、將辦園條件異化的學(xué)前教育，而是在以安全優(yōu)質(zhì)為目標(biāo)的前提下，政府能夠給社會(huì)公眾提供的優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育。[10]在農(nóng)村人口空心化和城鎮(zhèn)化背景下，農(nóng)村學(xué)前教育普及普惠安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展是辦好人民滿意教育的應(yīng)有之義。對(duì)此，有必要合理配置普惠性農(nóng)村學(xué)前教育資源，尤其是要在園所的選址和規(guī)劃布局、師資隊(duì)伍建設(shè)等方面尋求效率和公平之間的平衡，不斷推動(dòng)農(nóng)村學(xué)前教育從“數(shù)量追趕”轉(zhuǎn)向“質(zhì)量提升”，讓既“普惠”又“優(yōu)質(zhì)”的農(nóng)村學(xué)前教育從根本上滿足農(nóng)村人民群眾對(duì)高質(zhì)量學(xué)前教育的現(xiàn)實(shí)期待。

（二）整體性思維：全體人民共同富裕的現(xiàn)代化要求城鄉(xiāng)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展

共同富裕是一種相對(duì)均衡的發(fā)展觀，是社會(huì)福祉從非均衡向均衡邁進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程。[11]全體人民共同富裕不僅是馬克思和恩格斯對(duì)未來社會(huì)的構(gòu)想，更是中華民族幾千年來的理想追求，它是對(duì)全社會(huì)而言的，不分城市與農(nóng)村，也不分東、中、西部地區(qū)，更不宜按行政地位和收益高低劃分指標(biāo)。要實(shí)現(xiàn)共同富裕的現(xiàn)代化，高質(zhì)量、均衡的城鄉(xiāng)教育發(fā)展必不可缺。[12]然而，受工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的影響，無論是以英美為代表的先行現(xiàn)代化發(fā)達(dá)國家，還是以中國為代表的加快現(xiàn)代化步伐的發(fā)展中國家，多數(shù)艱苦偏遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村皆因人口不斷向城市轉(zhuǎn)移而成為人口過于稀疏地域，并由此走向了衰落。黨的十八大以來，我國高度重視鄉(xiāng)村振興和農(nóng)村教育現(xiàn)代化建設(shè)，不斷在經(jīng)濟(jì)發(fā)展、基層政治、公共服務(wù)、基礎(chǔ)設(shè)施等方面加大投入，將城市和農(nóng)村作為一個(gè)整體統(tǒng)籌謀劃，以符合共同富裕的戰(zhàn)略需求。一方面，中國式現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程離不開農(nóng)村，農(nóng)村教育是中國教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵，需確保包容和公平的農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教育。另一方面，教育作為一種公共產(chǎn)品，學(xué)前教育作為一項(xiàng)公共服務(wù)事業(yè)，讓所有學(xué)齡前兒童享有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是學(xué)前教育的基本任務(wù)?？偟膩碚f，為提高我國學(xué)前教育的整體水平，實(shí)現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，需正視我國東部與中西部、城市與農(nóng)村的學(xué)前教育發(fā)展差異，不斷擴(kuò)大農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面和共享度，以東部發(fā)達(dá)地區(qū)帶動(dòng)中西部貧困地區(qū)、以城區(qū)優(yōu)質(zhì)幼兒園帶動(dòng)農(nóng)村薄弱幼兒園，實(shí)現(xiàn)教師共享、技術(shù)共享、信息共享，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育，通過高質(zhì)量的農(nóng)村學(xué)前教育阻斷貧困的代際傳遞。未來社會(huì)是一個(gè)共享的社會(huì)，全體人民共同富裕要求我國走城鄉(xiāng)融合發(fā)展的“教育共富之路”。基于此，在我國廣大地區(qū)構(gòu)建起城市與農(nóng)村統(tǒng)籌一體化、區(qū)域優(yōu)質(zhì)均衡化、辦園水平優(yōu)質(zhì)化的現(xiàn)代化學(xué)前教育公共服務(wù)體系，使農(nóng)村學(xué)前教育逐漸從“幼有所育”轉(zhuǎn)為“幼有優(yōu)育”，扎實(shí)推進(jìn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展，是中國式現(xiàn)代化及全體人民共同富裕的必經(jīng)之路。

（三）內(nèi)涵式發(fā)展：物質(zhì)文明與精神文明相協(xié)調(diào)的現(xiàn)代化需重視幼兒園文化建設(shè)

“文明”是“文化”發(fā)展的歷史結(jié)果，“文化”是“文明”發(fā)展和演化的前提和條件，二者是相互依存的關(guān)系。[13]就教育而言，作為推進(jìn)教育現(xiàn)代化的兩大抓手，物質(zhì)文明與精神文明的協(xié)調(diào)發(fā)展是對(duì)中國教育實(shí)踐的總體規(guī)定。通常，學(xué)前教育中的物質(zhì)文明建設(shè)是教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)條件，其主要包括教育經(jīng)費(fèi)、師資隊(duì)伍、設(shè)施設(shè)備等，而精神文明建設(shè)才是教育現(xiàn)代化的根本維度，表現(xiàn)為園所的制度、文化及保教活動(dòng)中倫理、道德、人文、情感等。[14]隨著普惠性學(xué)前教育的不斷發(fā)展，加之教育扶貧政策的加持，我國農(nóng)村學(xué)前教育在物質(zhì)文明意義上的現(xiàn)代化已基本實(shí)現(xiàn)，但精神文明建設(shè)仍然滯后。文化是凝聚精神文明的核心，園所文化作為學(xué)前教育發(fā)展的軟實(shí)力，高質(zhì)量的學(xué)前教育離不開幼兒園文化內(nèi)涵的建設(shè)。新時(shí)代有必要在保障物質(zhì)文明建設(shè)的基礎(chǔ)上，將精神文明建設(shè)納入農(nóng)村學(xué)前教育全過程。一是要從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承入手，將其融入幼兒園教育。人生百年，立于幼學(xué)。幼兒期是了解和認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的關(guān)鍵時(shí)期，此時(shí)的文化環(huán)境熏染能夠影響人一生的精神血脈和精神家園。[15]通過園歌園訓(xùn)、規(guī)章制度、主題活動(dòng)、文化墻等滲透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，打造有教育性的園所環(huán)境并增強(qiáng)園所的文化內(nèi)涵，初步培養(yǎng)幼兒對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同、熱愛及與之相一致的道德品質(zhì)，既能激發(fā)幼兒的文化自信和民族自豪感，又能以幼兒的發(fā)展體現(xiàn)園所的教育質(zhì)量。二是要從鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同入手，將其與園本課程深度融合。農(nóng)村是我國傳統(tǒng)文化的發(fā)源地，中國幾千年的農(nóng)耕文化、鄉(xiāng)風(fēng)文明及鄉(xiāng)土生活需要靠農(nóng)村來延續(xù)，基于農(nóng)村民風(fēng)民俗、自然風(fēng)景、特色美食開發(fā)本土課程，在課程中融合鄉(xiāng)土文化是解決農(nóng)村幼兒園只重視物質(zhì)配備而忽視精神滋養(yǎng)問題的關(guān)鍵。

（四）共生型主張：人與自然和諧共生的現(xiàn)代化必須重構(gòu)農(nóng)村學(xué)前教育“生態(tài)圈”

“堅(jiān)持人與自然和諧共生”是習(xí)近平生態(tài)文明思想的核心和根本，既是黨和國家的基本國策，也是幼兒園自然教育的基本指向。在學(xué)前教育共生發(fā)展系統(tǒng)中共生園所、共生環(huán)境、共生關(guān)系等是不可或缺的構(gòu)成要素。[16]從農(nóng)村園所之間的邊界來看，“以農(nóng)村為園”將整個(gè)農(nóng)村視為一個(gè)共享幼兒園，構(gòu)建“村中有園、園中有村、園村一體”的發(fā)展模式，無疑是新時(shí)代農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的最佳樣態(tài)。[17]正如習(xí)近平總書記多次提到的“人類生活在同一個(gè)地球村里，生活在歷史和現(xiàn)實(shí)交匯的同一個(gè)時(shí)空里”一樣，[18]農(nóng)村的所有幼兒園都共同生活在“農(nóng)村”這一場域并享受著農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展成果，將農(nóng)村每一所幼兒園都辦好，事關(guān)農(nóng)村所有幼兒的成長與發(fā)展。未來，農(nóng)村學(xué)前教育不應(yīng)局限于某一所幼兒園內(nèi)，更可能的是“推倒”園所圍墻，構(gòu)建高質(zhì)量的農(nóng)村幼兒園發(fā)展共同體。一是要聯(lián)合農(nóng)村每一所幼兒園的資源，共享師資、共享課程、共享玩教具，以“共生園所”打造“農(nóng)村兒童之家”；二是要融合農(nóng)村資源，共享產(chǎn)業(yè)、共享社區(qū)，以“政教企園聯(lián)盟”促進(jìn)農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。從學(xué)前教育的育人主體來看，教育是全社會(huì)的事業(yè)，幼兒個(gè)體的身心發(fā)展不是“家園社”某一方之事，構(gòu)建以家庭為基礎(chǔ)、幼兒園為主導(dǎo)、農(nóng)村社區(qū)為支撐的協(xié)同育人生態(tài)圈，是發(fā)展高質(zhì)量、有內(nèi)涵農(nóng)村學(xué)前教育的必然趨勢(shì)。從幼兒與農(nóng)村大自然的關(guān)系聯(lián)結(jié)來看，農(nóng)村擁有無限寬闊的空間、獨(dú)特的自然風(fēng)貌及豐富的自然資源，充分利用周邊優(yōu)質(zhì)的自然資源可激發(fā)幼兒的無限潛能。然而，在人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中，這些自然資源并不會(huì)隨著人口的增長和經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展而日益豐富，因而需要開展生態(tài)文明教育，幫助幼兒與農(nóng)村大自然建立情感聯(lián)結(jié)，讓“綠水青山就是金山銀山”的理念從小植入幼兒的心靈。因此，堅(jiān)持“和諧共生、多園聯(lián)動(dòng)、協(xié)同育人”的“村—園—幼”一體化發(fā)展模式，努力打造農(nóng)村學(xué)前教育最美生態(tài)，是提升農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

（五）前瞻性布局：走和平發(fā)展道路的現(xiàn)代化要求農(nóng)村學(xué)前教育堅(jiān)持守正與創(chuàng)新

中國式現(xiàn)代化是世界性與民族性的統(tǒng)一。走和平發(fā)展道路的現(xiàn)代化意味著我國既在維護(hù)世界和平與發(fā)展中謀求本國發(fā)展，又通過本國發(fā)展維護(hù)世界和平；既強(qiáng)調(diào)依靠自身的改革力量實(shí)現(xiàn)特色發(fā)展，又堅(jiān)持對(duì)外開放學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗(yàn)?；仡櫠?zhàn)至今的歷史進(jìn)程，無論國際局勢(shì)如何變幻，教育始終是國際交流與合作的重要途徑，以教育、科學(xué)及文化促進(jìn)不同國家和民族之間的相互理解與合作有助于維護(hù)世界和平，同時(shí)，和平發(fā)展道路決定著各國實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程。新時(shí)代，教育強(qiáng)國建設(shè)應(yīng)結(jié)合本國的特點(diǎn)和需要，博采國際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、理念、方法和技術(shù)，吸取他國教育中的教訓(xùn)作為本國教育改革與發(fā)展的借鑒。中國作為現(xiàn)代化的后來者，農(nóng)村學(xué)前教育作為我國教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的最薄弱環(huán)節(jié)，更應(yīng)積極吸收、轉(zhuǎn)化并創(chuàng)新世界各國各民族學(xué)前教育現(xiàn)代化的合理要素。一是要守住中國學(xué)前教育底線，廣泛學(xué)習(xí)和借鑒世界上的先進(jìn)教育理念、模式，補(bǔ)充我國學(xué)前教育發(fā)展體制機(jī)制的不足。從政策導(dǎo)向來看，持續(xù)加大對(duì)農(nóng)村幼兒園的傾斜力度，讓農(nóng)村相對(duì)弱勢(shì)家庭子女不輸在起跑線上，并努力讓更多幼兒享受與其他國家、地區(qū)同等條件的學(xué)前教育資源，是新時(shí)代我國農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略任務(wù)。二是要堅(jiān)持“瞻前顧后”，轉(zhuǎn)化并創(chuàng)新他國先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)和成果。當(dāng)前我國廣大農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展相對(duì)滯后，農(nóng)村學(xué)前教育一方面要全面總結(jié)中國式現(xiàn)代化進(jìn)程中農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，改變過去學(xué)前教育不受重視、城鄉(xiāng)幼兒園公共財(cái)政投入分配不均等狀況，通過“回頭看”推動(dòng)農(nóng)村學(xué)前教育現(xiàn)代化發(fā)展。另一方面要具有“前瞻性”，做好農(nóng)村學(xué)前教育受政治、經(jīng)濟(jì)、科技、人口、生態(tài)等影響的前置干預(yù)和工作預(yù)判。近年來，數(shù)字經(jīng)濟(jì)、人工智能已基本成為世界各國教育發(fā)展戰(zhàn)略的共識(shí)，我國一些發(fā)達(dá)城市幼兒園已開始啟用“云管家”“智能晨檢”等多功能設(shè)備及其監(jiān)測分析系統(tǒng)，未來農(nóng)村幼兒園也應(yīng)注入現(xiàn)代化元素，以數(shù)字化賦能農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。

三、中國式現(xiàn)代化背景下西部農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的兩難困境

本文依托課題組構(gòu)建的西部農(nóng)村公辦幼兒園發(fā)展評(píng)估指標(biāo)體系，從投入、產(chǎn)出、結(jié)果三大指標(biāo)對(duì)西部農(nóng)村公辦幼兒園進(jìn)行全面考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：2010年以來，伴隨國家對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展的高度重視、精準(zhǔn)支持和財(cái)政性教育投入等政策傾斜，我國學(xué)前教育總體上取得了突破性進(jìn)展，但在廣大西部農(nóng)村地區(qū)仍存在以下五個(gè)方面的兩難困境，明顯制約了學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）普及普惠下西部農(nóng)村學(xué)前教育數(shù)量與質(zhì)量協(xié)同的“困頓”

2023年，新時(shí)代基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃要求實(shí)施學(xué)前教育普惠保障行動(dòng)，以解決學(xué)前教育保障機(jī)制不健全、優(yōu)質(zhì)普惠性資源不足問題。然而，受經(jīng)濟(jì)水平、地理位置、教育觀念等影響，農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展問題并不僅限于簡單的資源配置的貧乏與困頓，而是鑲嵌在復(fù)雜的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)環(huán)境中。[19]

一方面，西部農(nóng)村特殊的地理位置、相對(duì)落后的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與欠合理的資源分配格局影響了幼兒園的規(guī)模質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。十余年來，西部農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的重心在于“量”的普及而非“質(zhì)”的提升。在園所布局上，西部農(nóng)村幼兒園基本實(shí)現(xiàn)了幼有所育，但資源集中供給的思路和單一的供給模式使鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園較為密集，部分偏遠(yuǎn)基層農(nóng)村幼兒失去“就近入園”的機(jī)會(huì)。在財(cái)政投入上，西部農(nóng)村學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)基本有保障，但“以縣為主”的學(xué)前教育財(cái)政管理體制導(dǎo)致農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)仍然較低。截至2023年6月，西部項(xiàng)目四省區(qū)農(nóng)村幼兒每月生活補(bǔ)助費(fèi)用仍不足100元。在硬件設(shè)施上，農(nóng)村普惠性幼兒園基本實(shí)現(xiàn)了廣覆蓋、?；镜哪繕?biāo)，但部分幼兒園由中小學(xué)閑置校舍、空置辦公樓等改建而成，玩教具、圖書及戶外活動(dòng)器材較為缺乏，班級(jí)衛(wèi)生、廁所設(shè)備、室內(nèi)采光等不太理想。[20]在師資方面，多數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的教師數(shù)量基本達(dá)標(biāo)，但一些村級(jí)幼兒園由教師兼任園長，小學(xué)附屬園教師多由小學(xué)教師兼任或轉(zhuǎn)崗而來，其專業(yè)素養(yǎng)普遍較低。以上種種以“擴(kuò)容增量”改革帶來的看似數(shù)據(jù)達(dá)標(biāo)的發(fā)展實(shí)際是低質(zhì)的。

另一方面，西部農(nóng)村傳統(tǒng)的家庭教育觀念與現(xiàn)代學(xué)前教育理念的鴻溝，使農(nóng)村學(xué)前教育難以實(shí)現(xiàn)人民群眾心中的教育質(zhì)量期待。與城市幼兒園不同，西部農(nóng)村幼兒園往往是農(nóng)村幼兒“有園上”的兜底角色，其不僅要規(guī)劃園所發(fā)展目標(biāo)，還要考慮怎樣補(bǔ)齊教師崗位的臨時(shí)性空缺與如何應(yīng)對(duì)生源流失等問題，以擺脫最基本的生存困境。隨著西部農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的向好發(fā)展及農(nóng)村家長文化水平的不斷提高，多數(shù)農(nóng)村家長希望子女通過讀書來改變命運(yùn)，以阻斷貧困的代際傳遞。但與此同時(shí)，不乏有對(duì)學(xué)前教育缺乏正確認(rèn)識(shí)卻被教育“內(nèi)卷化”裹挾的家長急于求成，要求教師輸出知識(shí)、布置作業(yè)，這種幼兒園教育“小學(xué)化”的風(fēng)氣使教師難以將科學(xué)的教育理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育行為。此外，“進(jìn)城入園”是西部農(nóng)村家長為子女選擇優(yōu)質(zhì)教育資源的最佳途徑，生源流失從一定程度上影響了農(nóng)村幼兒園的發(fā)展動(dòng)能。而留在農(nóng)村忙于生計(jì)的家長每天起早貪黑，一門心思撲在農(nóng)活或打工掙錢上，家庭養(yǎng)育基本無暇顧及，因而在家園共育過程中常常處于被動(dòng)或缺位的狀態(tài)。這種環(huán)環(huán)相扣的教育系統(tǒng)與微妙的家園共育機(jī)制共同制約了內(nèi)涵意義上的保教質(zhì)量提升。

（二）學(xué)齡人口變動(dòng)下西部農(nóng)村教育資源供給與需求的“錯(cuò)配”

近年來，我國出生人口數(shù)量出現(xiàn)短暫回升后持續(xù)下降，西部農(nóng)村學(xué)前教育既面臨人口數(shù)量與市場規(guī)模所帶來的機(jī)遇，也面臨著出生人口回落和城市化進(jìn)程加快的沖擊，農(nóng)村幼兒園資源出現(xiàn)先短缺后過剩，[21]導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)資源的結(jié)構(gòu)性矛盾逐漸露出水面。

一方面，我國西部農(nóng)村幼兒園“量大、線長、點(diǎn)多”，現(xiàn)有的資源供給難以滿足廣大農(nóng)村人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育的需求。受班級(jí)規(guī)模和生均經(jīng)費(fèi)的影響，我國多數(shù)西部農(nóng)村幼兒園資源配置效率低。其原因一是少子化和城鎮(zhèn)化使農(nóng)村生源逐漸“斷檔”，一些生存下來的村級(jí)小學(xué)附屬園因生源少而獲得的教育經(jīng)費(fèi)和師資培訓(xùn)機(jī)會(huì)也很少，這種惡性循環(huán)加大了教育資源從農(nóng)村向城市傾斜的進(jìn)度，帶來教育資源的更加不均衡。二是在貫徹落實(shí)二孩人口發(fā)展戰(zhàn)略后的一段時(shí)間內(nèi)（2018年最明顯），西部農(nóng)村迎來了新一波學(xué)齡前人口高峰，部分幼兒園在生源起伏式波動(dòng)狀況下，園所自身的承載力和教職工的應(yīng)對(duì)能力較弱。三是相比人口密集的城市幼兒園，我國西部農(nóng)村幼兒園的教師投入及保障依舊不足。從教職工數(shù)量與結(jié)構(gòu)來看，2010年以來，西部農(nóng)村公辦幼兒園專任教師數(shù)量逐年遞增，但截至2023年6月，部分村級(jí)幼兒園仍有一名教師獨(dú)立包班甚至包園的現(xiàn)象。此外，多數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園已按每班“兩教一?！睒?biāo)準(zhǔn)配齊，但村級(jí)幼兒園的保育員缺口仍然較大，衛(wèi)生保健人員與國家要求的比例還有極大差距。③從教師編制來看，西部四省區(qū)農(nóng)村公辦園在編教師占比低（多個(gè)園所在編教師在10%以下，部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的村級(jí)分園僅園長1人在編），大大降低了教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性。此外，隨著西部農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的日益發(fā)展，近年來農(nóng)村幼兒園在托育服務(wù)方面的供給與家長的需求不匹配問題也日漸突出。

另一方面，人口出生率下降、學(xué)齡人口由西部農(nóng)村向城鎮(zhèn)（或中東部地區(qū)）外溢，導(dǎo)致西部部分農(nóng)村幼兒園現(xiàn)有的教育資源供大于求。隨著農(nóng)村少子化、空心化現(xiàn)象的浮現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園面臨在園幼兒數(shù)量持續(xù)減少、師幼比逐漸增大等問題。這主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是以往按戶籍人口建設(shè)的農(nóng)村幼兒園逐漸出現(xiàn)了“招生荒”。在學(xué)前教育三期行動(dòng)計(jì)劃實(shí)施過程中，部分地區(qū)未考慮農(nóng)村居住人口的實(shí)際需求而大力新建、改擴(kuò)建幼兒園，使得學(xué)位出現(xiàn)一定空余而造成資源浪費(fèi)。[22]2020年全國農(nóng)村幼兒園共10.15萬所，較《中國教育現(xiàn)代化2035》要求的供給量10.09萬所，富余了0.06萬所；[23]在西部項(xiàng)目四省區(qū)的70所農(nóng)村公辦園中，建園時(shí)規(guī)劃班級(jí)平均數(shù)約為6個(gè)，而實(shí)際使用的班級(jí)平均數(shù)僅為5個(gè)。二是師幼比過大造成的師資利用率不高。2010年以來西部農(nóng)村專任教師數(shù)量只增不減，近年來農(nóng)村幼兒的入園率雖有大幅度提升，但新生兒下降和城鎮(zhèn)化加速使農(nóng)村生源陸續(xù)減少，師幼比則持續(xù)增長（如圖1），導(dǎo)致部分教師資源處于閑置狀態(tài)，西部農(nóng)村學(xué)前教育由此出現(xiàn)人口教育需求與教育供給不平衡的矛盾。

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圖1 西部農(nóng)村幼兒園在園幼兒人數(shù)與師幼比變化

注：數(shù)據(jù)來源于《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》2010—2022年

（三）鄉(xiāng)土資源開發(fā)下西部農(nóng)村園本課程特色與底色的“迷失”

中國式現(xiàn)代化不能脫離國際空談中國特色，農(nóng)村幼兒園課程也不可脫離課程底色只強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)土特色，而應(yīng)立足幼兒的全面發(fā)展，在此基礎(chǔ)上滿足其個(gè)性發(fā)展需要，這是園本課程的底色。然而，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國西部農(nóng)村幼兒園園本課程在追求課程特色的過程中，要么對(duì)課程的特色挖掘不足，要么因用力過猛而對(duì)課程本身的育人底色彰顯不夠。

一方面，部分農(nóng)村幼兒園的課程建設(shè)方向不明確，重視園本課程特色，喪失育人底色。從教育發(fā)展規(guī)律來看，園本課程的特色應(yīng)從幼兒園所處的經(jīng)濟(jì)、文化等出發(fā)，基于園所擁有的設(shè)施設(shè)備、師資水平以及幼兒經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)屬于本地、本園的課程體系。此時(shí)，特色是一種內(nèi)生的、由內(nèi)而外的，而非外來的表現(xiàn)形式。然而，在實(shí)踐過程中，西部一些農(nóng)村幼兒園在追求特色的同時(shí)，存在迷失自我的現(xiàn)象。這一是由于一些幼兒園課程開發(fā)目標(biāo)不清晰而片面理解特色，將園本課程特色等同于特色活動(dòng)而盲目跟風(fēng)，使得園本課程變?yōu)橐环N運(yùn)動(dòng)或熱潮，如在國家倡導(dǎo)勞動(dòng)教育后，剪紙、DIY制作成為多數(shù)農(nóng)村幼兒園的特色。二是由于一些幼兒園為出眾并迎合家長和市場需要而盲目追求特色，將園本課程視為一種時(shí)髦去追求課程特色的新與奇、多與變，這既脫離了幼兒自身的興趣與發(fā)展需要，也脫離了教師專業(yè)知識(shí)和能力的實(shí)際。此外，有的農(nóng)村幼兒園甚至樂于使用本地的稀有資源，使開發(fā)出來的園本課程變成了當(dāng)?shù)氐摹巴撂禺a(chǎn)”，背離了課程育人目標(biāo)。

另一方面，多數(shù)教師的課程建設(shè)能力有待提升，園本課程突出育人底色，缺乏本土特色。當(dāng)前，園本課程建構(gòu)的主體通常是教師，本土資源的豐富性和多樣性要求教師具有較高的課程資源重組能力，而農(nóng)村知識(shí)的在地性和情境性以及園所自身的復(fù)雜性時(shí)常左右著教師的課程開發(fā)能力，導(dǎo)致“拿來主義”盛行。對(duì)部分西部農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園而言，多數(shù)為編制而來的教師缺乏地方性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及技巧，因而存在照搬被大眾公認(rèn)為高質(zhì)量的“城市”經(jīng)驗(yàn)或以“都市文化”為藍(lán)本開發(fā)農(nóng)村園本課程等現(xiàn)象。這種與農(nóng)村文化、幼兒生活實(shí)際相割裂的課程建構(gòu)模式，忽視了幼兒與環(huán)境的互動(dòng)建構(gòu)性，使園本課程在實(shí)施過程中產(chǎn)生“水土不服”和“排異反應(yīng)”。對(duì)村級(jí)幼兒園或教學(xué)點(diǎn)的混齡班而言，當(dāng)前教師沒有可借鑒的成熟經(jīng)驗(yàn)，面對(duì)經(jīng)驗(yàn)水平參差不齊的幼兒，教師難以挖掘適宜的課程資源。對(duì)村級(jí)小學(xué)附屬園而言，部分幼兒園教師基本未接受過學(xué)前專業(yè)教育，既缺乏專業(yè)背景和具體活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，又缺乏專業(yè)的教研指導(dǎo)和個(gè)體性活動(dòng)反思，故幾乎無法將本土資源與農(nóng)村幼兒的發(fā)展聯(lián)系起來。種種因素制約著農(nóng)村幼兒園園本課程及其特色的開發(fā)與建構(gòu)。

（四）城鄉(xiāng)差距下西部農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展能動(dòng)與被動(dòng)的“糾葛”

研究顯示，城鎮(zhèn)化水平越高的地區(qū)，學(xué)前教育質(zhì)量越高，[24]而產(chǎn)生這種現(xiàn)象的其中一項(xiàng)關(guān)鍵因素就是城市教師素質(zhì)明顯優(yōu)于鄉(xiāng)村地區(qū)。[25]在“城好—鄉(xiāng)差”價(jià)值導(dǎo)向下，西部農(nóng)村幼兒園教師表現(xiàn)出“向城性”主動(dòng)成長與“規(guī)訓(xùn)式”被動(dòng)發(fā)展兩種取向。

一方面，西部農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的能動(dòng)性多表現(xiàn)為教師努力擺脫農(nóng)村的“自我復(fù)活”，體現(xiàn)為兩點(diǎn)。一是農(nóng)村教師“向城而教”。受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，以城區(qū)為核心的發(fā)展格局使城市幼兒園成為優(yōu)質(zhì)教育資源的核心聚集地。[26]與廣大農(nóng)村幼兒園生源向城市流失一樣，教師也渴望通過向城區(qū)幼兒園流動(dòng)而獲得更好的教學(xué)資源，因而在靜態(tài)留守狀態(tài)下暗生出向城性的潛在流動(dòng)取向。[27]二是農(nóng)村教師“向城而居”。21世紀(jì)以來，中國社會(huì)結(jié)構(gòu)逐漸從城鄉(xiāng)人口結(jié)構(gòu)向居民的生產(chǎn)生活方式，再向職業(yè)結(jié)構(gòu)、大小城市的人口社會(huì)地位等分層分化演變，[28]農(nóng)村幼兒園教師因生活條件、工作環(huán)境和專業(yè)發(fā)展等不如城市教師而在行為上選擇偏愛城市化的生活方式。加之子女教育、醫(yī)療救護(hù)等客觀因素的推動(dòng)，教師最終在物理空間上選擇快速向城市靠攏。此外，城鄉(xiāng)發(fā)展差距導(dǎo)致的“馬太效應(yīng)”使西部農(nóng)村幼兒園基本成為城市幼兒園培養(yǎng)教師的“練兵場”，教師積極主動(dòng)地為改變自身所處的工作環(huán)境而采取個(gè)體專業(yè)提升行動(dòng)。

另一方面，西部農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的被動(dòng)性表現(xiàn)為個(gè)體專業(yè)發(fā)展的無所適從。多數(shù)農(nóng)村幼兒園教師缺乏對(duì)工作的主動(dòng)思考和持續(xù)的工作熱情的主要原因是其缺乏對(duì)自我成長、幼兒發(fā)展和園所質(zhì)量提升等適宜性路徑的選擇，主要體現(xiàn)為三點(diǎn)。一是教師自身缺乏生機(jī)活力。與城市高強(qiáng)度的工作壓力和激烈的競爭相比，農(nóng)村教師能夠在安穩(wěn)的環(huán)境中享受慢節(jié)奏的閑適生活，還能夠享受農(nóng)村專項(xiàng)津貼和職稱待遇。二是教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)有限。這主要表現(xiàn)在教師發(fā)展缺乏需求關(guān)照、組織認(rèn)同低等方面。個(gè)體無法將園所的發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)化為自覺行動(dòng)，加之以往“城市優(yōu)先”的發(fā)展戰(zhàn)略使農(nóng)村教師遭遇“制度性忽視”，[29]個(gè)體只能在黑暗中摸索。如西部項(xiàng)目四省區(qū)平均每所農(nóng)村幼兒園獲得教師培訓(xùn)的次數(shù)從2011年的2次到2020年的6次共增長了3倍，但教師每年人均獲得園外培訓(xùn)的機(jī)會(huì)仍是寥寥無幾。三是教師專業(yè)地位不高。農(nóng)村幼兒園教師處于城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)與教育行政結(jié)構(gòu)的末端，長期自上而下的制度規(guī)訓(xùn)和被迫轉(zhuǎn)崗的能力恐慌使其自然而然地成為教師隊(duì)伍建設(shè)中的失語者。此外，為編制而來的農(nóng)村教師作為他者而懸浮于異鄉(xiāng)，無法逆流而上的個(gè)人背景和安于現(xiàn)狀的文化生態(tài)使其專業(yè)能動(dòng)性降低，個(gè)人理想和自我意識(shí)在與宏大的社會(huì)歷史背景和現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境的互動(dòng)中顯得被動(dòng)且無力。[30]

（五）結(jié)果導(dǎo)向下西部農(nóng)村學(xué)前教育督導(dǎo)與評(píng)估機(jī)制的“乏力”

2022年2月，教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》，要求“各?。▍^(qū)、市）要結(jié)合實(shí)際，完善本地質(zhì)量評(píng)估具體標(biāo)準(zhǔn)”。但西部地區(qū)農(nóng)村在開展督導(dǎo)和評(píng)估過程中，仍存在如下困境。

首先，農(nóng)村幼兒園仍缺乏有針對(duì)性的評(píng)估指標(biāo)。相關(guān)部門在評(píng)估農(nóng)村幼兒園時(shí)，由于農(nóng)村與城市、農(nóng)村與縣城幼兒園的分級(jí)分類標(biāo)準(zhǔn)不夠細(xì)化，尤其對(duì)村級(jí)小學(xué)附屬園及其混齡班的特殊性考慮不足，因而對(duì)不同幼兒園的評(píng)價(jià)要素及其所需資料的要求具有趨同性。在對(duì)標(biāo)城市優(yōu)質(zhì)幼兒園的同時(shí)，農(nóng)村幼兒園不可避免地暴露出自身的弱勢(shì)地位，從而影響其辦園積極性。其次，督導(dǎo)評(píng)估的專業(yè)性與后續(xù)支持皆有待加強(qiáng)。幼兒園教育督導(dǎo)評(píng)估工作由教育督導(dǎo)部門同教育管理部門共同組織實(shí)施，不同督學(xué)把握標(biāo)準(zhǔn)的不一致在一定程度上也影響了督導(dǎo)評(píng)估的公正性，如在過去的十余年中不乏有刻板化現(xiàn)象，如幼兒園凡涉及漢字就被認(rèn)為“小學(xué)化”。一些評(píng)估人員在抽檢或評(píng)估工作結(jié)束以后，給出的反饋內(nèi)容或空洞，或未針對(duì)幼兒園存在的問題給予建設(shè)性的改進(jìn)建議。再次，督導(dǎo)評(píng)估方式亟需優(yōu)化。農(nóng)村幼兒園往往是被評(píng)估的一方，相關(guān)人員對(duì)農(nóng)村幼兒園的全景式監(jiān)控與量化資料的全面檢查，使園所喪失了一定的自主話語權(quán)。盡管不少研究者對(duì)教育評(píng)價(jià)、教育質(zhì)量等做了概念界定，但對(duì)基層農(nóng)村幼兒園而言，當(dāng)?shù)卣畵]舞什么樣的指揮棒，采集什么樣的數(shù)據(jù)，獎(jiǎng)懲什么事什么人，才是實(shí)實(shí)在在看得見、摸得著的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。[31]最后，督導(dǎo)評(píng)估重心存在偏移。由于農(nóng)村普惠性學(xué)前教育政策績效評(píng)估在政策制定層面的目標(biāo)考核單維化、政策支持硬件化傾向，[32]導(dǎo)致幼兒園出現(xiàn)重硬件輕軟件、重形式輕內(nèi)涵的辦園傾向。

四、中國式現(xiàn)代化背景下西部農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的紓解路徑

中國式現(xiàn)代化道路是進(jìn)行時(shí)而非完成時(shí)，新征程上，西部農(nóng)村學(xué)前教育需對(duì)標(biāo)新時(shí)代中國高質(zhì)量學(xué)前教育指標(biāo)體系[33]和現(xiàn)代化進(jìn)程中西部農(nóng)村學(xué)前教育存在的現(xiàn)實(shí)問題，從目標(biāo)建構(gòu)、資源配置、課程建設(shè)、育人主體、督導(dǎo)評(píng)估入手，推進(jìn)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展。

（一）堅(jiān)持科學(xué)教育質(zhì)量觀，以“量質(zhì)并舉”推進(jìn)西部農(nóng)村學(xué)前教育全面可持續(xù)發(fā)展

新時(shí)代，農(nóng)村學(xué)前教育僅滿足“有園上”的量增長還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，“上優(yōu)園”和“育得優(yōu)”的質(zhì)提升才是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。

首先，堅(jiān)持“數(shù)量為基，質(zhì)量為本，量質(zhì)并舉”的學(xué)前教育質(zhì)量觀，既要以量的增長促進(jìn)質(zhì)的提升，又要在有效提質(zhì)的基礎(chǔ)上合理控量。一方面，充分發(fā)揮政府對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育的財(cái)政保障和兜底責(zé)任，以及家庭對(duì)學(xué)前教育服務(wù)的成本分擔(dān)主體責(zé)任。在補(bǔ)齊學(xué)前教育質(zhì)量短板、滿足學(xué)前教育學(xué)位需求的同時(shí)，既不可盲目擴(kuò)大規(guī)模，也不可增大政府、園所及家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。[34]另一方面，合理規(guī)劃園所布局，按需配置農(nóng)村幼兒園建筑面積、班級(jí)規(guī)模、玩教具、生均經(jīng)費(fèi)、教職工數(shù)量等，在保證規(guī)模數(shù)量的基礎(chǔ)上尋求規(guī)模質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)前教育的社會(huì)吸引力和農(nóng)村人民群眾的認(rèn)可度，以滿足農(nóng)村幼兒對(duì)學(xué)前教育的多元發(fā)展需要。

其次，堅(jiān)守兒童立場，以幼兒的發(fā)展助推農(nóng)村學(xué)前教育普惠優(yōu)質(zhì)發(fā)展。現(xiàn)代化的本質(zhì)是人的現(xiàn)代化，高質(zhì)量發(fā)展以育人為根本，學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展需建立在理解兒童、支持兒童、解放兒童等基礎(chǔ)之上。早在20世紀(jì)40年代，陳鶴琴先生就提出“活教育”的目的是教幼兒“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人”。新時(shí)代農(nóng)村學(xué)前教育應(yīng)扎根中華大地，立足農(nóng)村本土，聚焦人的生命成長，培養(yǎng)愛自己、愛他人、愛家鄉(xiāng)、愛祖國的現(xiàn)代兒童。一是遵循農(nóng)村幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，尊重農(nóng)村幼兒的文化經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知基礎(chǔ)，科學(xué)實(shí)施保育和教育活動(dòng)，把保護(hù)幼兒的安全放在首位，培養(yǎng)身心、認(rèn)知、情感、精神等全面發(fā)展的整全兒童。二是尊重和保護(hù)兒童的興趣和好奇心，理解農(nóng)村幼兒的生活世界，讓幼兒在美麗農(nóng)村過富足的幼年生活，培養(yǎng)充滿愛、自信與自由的快樂兒童。三是通過增強(qiáng)農(nóng)村幼兒的中國精神，樹立屬農(nóng)價(jià)值觀，培養(yǎng)扎根鄉(xiāng)土、富有鄉(xiāng)情、熱愛祖國的有根兒童。

（二）順應(yīng)人口變動(dòng)趨勢(shì)，以教育資源的彈性供給助推西部城鄉(xiāng)學(xué)前教育一體化發(fā)展

全體人民共同富裕的現(xiàn)代化要求城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，農(nóng)村學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展需對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育適齡人口變化做出科學(xué)預(yù)測，對(duì)師資、校舍、經(jīng)費(fèi)等資源供給規(guī)模進(jìn)行合理預(yù)算，以促進(jìn)人口、教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展。

一方面，加強(qiáng)對(duì)學(xué)齡前人口的精準(zhǔn)測算，完善西部農(nóng)村幼兒園學(xué)位與經(jīng)費(fèi)的彈性供給體系。一是組建專家團(tuán)隊(duì)，建立并實(shí)時(shí)更新學(xué)齡前人口基本數(shù)據(jù)庫，[35]運(yùn)用大數(shù)據(jù)對(duì)農(nóng)村學(xué)齡前人口的變化特征、未來趨勢(shì)及教育資源供給進(jìn)行預(yù)測分析，及時(shí)調(diào)控普惠性學(xué)前教育資源，預(yù)防盲目布局。二是比較學(xué)前教育資源現(xiàn)有存量與未來需量之間的差異，充分考慮人口結(jié)構(gòu)對(duì)農(nóng)村幼兒園短期、中期、長期的影響，根據(jù)適齡人口與幼兒在園規(guī)模，適時(shí)適度調(diào)整園所供給，如合理預(yù)留學(xué)位和園舍建筑空間，靈活調(diào)整幼兒園班級(jí)規(guī)模，避免大規(guī)模新建或撤并幼兒園。三是實(shí)施經(jīng)費(fèi)投入調(diào)節(jié)機(jī)制，制定生均財(cái)政撥款標(biāo)準(zhǔn)。政府應(yīng)重點(diǎn)扶持偏遠(yuǎn)山區(qū)、民族地區(qū)等基層村級(jí)層面幼兒園，完善設(shè)備購買、維修等硬件建設(shè)與師資、課程等軟件建設(shè)相結(jié)合的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，吸引生源向農(nóng)村回流。

另一方面，根據(jù)學(xué)齡前人口變動(dòng)規(guī)律調(diào)控西部農(nóng)村幼兒園教師規(guī)模和結(jié)構(gòu)，做合理的教師資源統(tǒng)籌與細(xì)分。一是完善農(nóng)村幼兒園教師彈性編制標(biāo)準(zhǔn)，盡力做到“編隨人走”。核定農(nóng)村幼兒園教師數(shù)量并進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，完善農(nóng)村教師優(yōu)先補(bǔ)償制度和良性流動(dòng)機(jī)制。[36]二是對(duì)師資總量盈缺與結(jié)構(gòu)性不足進(jìn)行摸排和測算，合理處理教師聘用問題。在缺編的地方補(bǔ)充高素質(zhì)教師，同時(shí)將富余的教師資源用于探索托幼一體化或降低農(nóng)村幼兒園的班額和生師比，避免因大規(guī)模解聘教師帶來的不良影響。三是建立農(nóng)村幼兒園教師分層準(zhǔn)入和教師專業(yè)發(fā)展制度，加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)。雖然部分幼兒園師資總量過剩，但農(nóng)村師資質(zhì)量仍然不高，需提供免費(fèi)的學(xué)前師資繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型培訓(xùn)，增強(qiáng)教師對(duì)“何為農(nóng)村教育”的認(rèn)識(shí)，提高教師的在地化教育能力。

（三）回歸課程的育人本位，以地方特色生態(tài)文化促進(jìn)西部農(nóng)村學(xué)前教育內(nèi)涵式發(fā)展

課程是將教育理念轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的橋梁。[37]農(nóng)村學(xué)前教育有必要整合農(nóng)村社會(huì)、人文和自然等資源，將課程理論與地方性知識(shí)、文化及生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)等結(jié)合起來建構(gòu)課程框架，在保留育人本色基礎(chǔ)上開展農(nóng)村特色資源的在地化實(shí)踐。

一方面，立足農(nóng)村幼兒的真實(shí)需要，回歸課程的育人本真。園本課程開發(fā)應(yīng)聚焦兩個(gè)點(diǎn)：一是彰顯幼兒園課程的啟蒙性和奠基性。牢記園本課程服務(wù)的對(duì)象是3～6歲的幼兒，因而園本課程內(nèi)容的選擇必須從幼兒的個(gè)人興趣與實(shí)際生活出發(fā)，關(guān)注幼兒的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知能力，在挖掘農(nóng)村園本特色資源的同時(shí)，重視幼兒園課程的基礎(chǔ)知識(shí)和基本活動(dòng)，盡可能地避免課程市場化、同質(zhì)化現(xiàn)象，以此堅(jiān)守課程的價(jià)值立場和育人定位。二是體現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)的活動(dòng)性、趣味性、體驗(yàn)性。園本課程的特色往往是經(jīng)過長期探索實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)積累，基于園所環(huán)境、幼兒特點(diǎn)等逐步形成的，應(yīng)統(tǒng)籌考慮園所發(fā)展方向、幼兒發(fā)展特點(diǎn)、教師專業(yè)能力、課程資源優(yōu)勢(shì)以及鄉(xiāng)土文化氛圍等綜合條件，既考慮幼兒當(dāng)下的成長，又著眼于幼兒的長遠(yuǎn)發(fā)展。概言之，并非有特色的課程才是高質(zhì)量的園本課程，園本課程建設(shè)的目的是真正讓幼兒獲得全面與個(gè)性化的整體發(fā)展，農(nóng)村幼兒園在挖掘特色的過程中，不可忽視課程本身的學(xué)前性和趣味性。[38]

另一方面，挖掘本土特色資源，在不忘課程底色的基礎(chǔ)上開展特色課程的在地化實(shí)踐。幼兒園要將能夠反映在地環(huán)境和典型特色并經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的具有教育意義的課程資源有選擇地融入幼兒園五大領(lǐng)域。[39]一是基于動(dòng)物、植被、氣候、土壤等生態(tài)資源，尋找課程與自然環(huán)境的耦合點(diǎn)，因地制宜用活資源，讓農(nóng)村幼兒真切地感受農(nóng)村大自然的魅力，從而激活農(nóng)村作為育人場域的獨(dú)特性。二是基于歷史名人、文物古跡、民間藝術(shù)等傳統(tǒng)文化資源，尋找課程與歷史文化的鏈接點(diǎn)。如將非物質(zhì)遺產(chǎn)繼承人、傳統(tǒng)工藝技藝人等聘請(qǐng)到幼兒園開展教育活動(dòng)，既傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化又彰顯本土文化價(jià)值稟賦。三是基于飲食、服飾、方言、建筑等民間資源，尋找課程與風(fēng)土人情的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，以農(nóng)村鄰里的親疏關(guān)系、熟人社會(huì)的差序格局、簡樸的勞動(dòng)方式、濃濃的鄉(xiāng)音俚語等無形文化為紐帶，選擇、改編、新編適合幼兒發(fā)展的讀本，讓農(nóng)村幼兒在生命成長中建立文化自信、回歸鄉(xiāng)土意義。四是基于農(nóng)業(yè)、林業(yè)、水利等農(nóng)村自然資源，尋找課程與農(nóng)村發(fā)展的契合點(diǎn)。讓幼兒在戶外實(shí)踐中循序漸進(jìn)地了解農(nóng)耕生產(chǎn)和生活，如認(rèn)識(shí)水稻與玉米的成長過程并學(xué)習(xí)將米做成熟飯的整個(gè)流程，使農(nóng)村園本課程在潤物細(xì)無聲中彰顯本土特色和育人關(guān)懷。

（四）發(fā)揮教師的核心作用，以“1+3+N”新模式助力西部農(nóng)村學(xué)前教育穩(wěn)健發(fā)展

教育現(xiàn)代化的主體是多元開放的。高質(zhì)量的農(nóng)村學(xué)前教育不僅需要優(yōu)化教師隊(duì)伍并提升其教育積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，而且還要倡導(dǎo)政府、家庭、園所以及相關(guān)主體的協(xié)同參與。[40]

首先，加大農(nóng)村教師教育投入，提高教師職業(yè)吸引力，鼓勵(lì)教師在農(nóng)村從教、為農(nóng)村而教。農(nóng)村幼兒園教師作為人之存在，其專業(yè)發(fā)展自然也需要外部的政策支持和條件保障以激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力。[41]在專業(yè)自主上，經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)地位、職稱晉升等是農(nóng)村教師“下得去”的前提，應(yīng)在解決父母贍養(yǎng)、個(gè)人婚姻、子女上學(xué)等后顧之憂等基礎(chǔ)上，通過促進(jìn)教師對(duì)自我作為教育專業(yè)人員身份的辨識(shí)與確認(rèn)，從而激發(fā)個(gè)體的專業(yè)自主及持續(xù)的自我更新。在專業(yè)情懷上，“留住了”的教師往往與農(nóng)村社會(huì)有著牽扯不斷的聯(lián)系，可基于教師對(duì)鄉(xiāng)土性文化身份和農(nóng)村文化生態(tài)的強(qiáng)烈認(rèn)同，結(jié)合農(nóng)村人民群眾對(duì)教師的角色期待和教師內(nèi)在的自我體認(rèn)，促使農(nóng)村教師在幼兒園與農(nóng)村社會(huì)之間發(fā)揮鑲嵌與聯(lián)結(jié)作用，喚醒農(nóng)村教師“生命在場”的主體意識(shí)。在專業(yè)實(shí)踐上，“教得好”是教師教書育人的價(jià)值旨?xì)w，園所層面應(yīng)下放權(quán)力來激發(fā)教師活力，使其在育人實(shí)踐中做出長遠(yuǎn)而切實(shí)的努力，通過教師的本土化培養(yǎng)使教師成為溝通家、園、社的中間人，[42]從而以這支穩(wěn)定的、高素質(zhì)的教師隊(duì)伍促進(jìn)農(nóng)村學(xué)前教育穩(wěn)健發(fā)展。

其次，構(gòu)建“1+3+N”④育人新模式，促進(jìn)社會(huì)外部與農(nóng)村幼兒園間的公共參與。一是堅(jiān)持黨對(duì)學(xué)前教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，發(fā)揮政府在農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展中的頂層設(shè)計(jì)職能，幫助理順學(xué)前教育的規(guī)劃發(fā)展、法律政策、經(jīng)費(fèi)投入、管理和監(jiān)督等環(huán)節(jié)，[43]增強(qiáng)學(xué)前教育的公益屬性，辦農(nóng)村人民滿意的普惠性學(xué)前教育。二是建立家長資源庫和家園共育專欄，定期邀請(qǐng)家長參與幼兒教育活動(dòng)，增進(jìn)家長對(duì)幼兒園工作的了解，并通過家長課堂讓家長學(xué)到育兒的理念和方法，讓家園共育真正地對(duì)幼兒成長發(fā)揮作用。三是整合農(nóng)村社區(qū)資源，積極開展兒童友好社區(qū)建設(shè)。建立社區(qū)服務(wù)中心和家長學(xué)校，適時(shí)對(duì)貧困家庭提供一些家庭指導(dǎo)、科學(xué)育兒指導(dǎo)、早期教育等相關(guān)服務(wù)，并以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園為核心，聯(lián)合鄉(xiāng)鎮(zhèn)醫(yī)療機(jī)構(gòu)、村委會(huì)等，構(gòu)建農(nóng)村學(xué)前教育支援服務(wù)體系。四是充分利用社會(huì)一切資源，為兒童創(chuàng)造各種感知、體驗(yàn)新事物的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)農(nóng)村幼兒到園外感受大自然的魅力，到大社會(huì)中去汲取智慧和力量，如通過研學(xué)旅行活動(dòng)了解祖國文化的深厚底蘊(yùn)。

（五）建立幼兒園動(dòng)態(tài)監(jiān)管體系，以教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能西部農(nóng)村學(xué)前教育創(chuàng)新發(fā)展

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型既是中國式教育現(xiàn)代化的一個(gè)重要維度，也是“十四五”時(shí)期開展學(xué)前教育改革的焦點(diǎn)。西部農(nóng)村學(xué)前教育應(yīng)利用數(shù)字化技術(shù)加速教育轉(zhuǎn)型賦能，以動(dòng)態(tài)化監(jiān)測評(píng)估體系祛除“城本主義”引發(fā)的教育價(jià)值迷失。

首先，關(guān)注農(nóng)村學(xué)前教育的獨(dú)特性，建立本土性、有針對(duì)性的評(píng)估指標(biāo)體系和多維反饋機(jī)制。一是充分發(fā)揮教育大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢(shì)，立足農(nóng)村本土資源，利用數(shù)字化技術(shù)開發(fā)農(nóng)村學(xué)前教育評(píng)估監(jiān)測系統(tǒng)。二是對(duì)農(nóng)村幼兒園的相關(guān)信息進(jìn)行可視化處理，幫助評(píng)估者更加深入準(zhǔn)確地了解農(nóng)村幼兒的差異和獨(dú)特性，針對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育需求、現(xiàn)狀、樣態(tài)、問題、原因等，給予科學(xué)合理的評(píng)估結(jié)果反饋，并提供更個(gè)性化、有針對(duì)性的發(fā)展建議。

其次，優(yōu)化督導(dǎo)方式，提高評(píng)估的科學(xué)性與專業(yè)性。一是建立評(píng)估共同體。通過教育督導(dǎo)部門、農(nóng)村幼兒園、第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)等的多元協(xié)作，構(gòu)建他評(píng)與常態(tài)化的農(nóng)村幼兒園自評(píng)體系，在此基礎(chǔ)上開展信息化、智能化的評(píng)估，避免以人為的監(jiān)測之名，主觀地行考核之實(shí)。二是建立動(dòng)態(tài)監(jiān)管機(jī)制。利用數(shù)字技術(shù)搭建在線督導(dǎo)考核平臺(tái)，充分發(fā)揮人大、審計(jì)、教育等部門的投入監(jiān)督，公安、交通、建設(shè)、衛(wèi)生等的互相協(xié)作，強(qiáng)化事前、事中和事后監(jiān)管的執(zhí)行，提升農(nóng)村幼兒園的決策水平、管理效能和辦園質(zhì)量。

最后，重視過程性質(zhì)量評(píng)估，強(qiáng)化評(píng)估的育人性。利用智能測評(píng)系統(tǒng)等數(shù)字媒體技術(shù)進(jìn)行過程性在線監(jiān)測和督導(dǎo)管理。具體而言，以幼兒參與游戲活動(dòng)、集體教學(xué)活動(dòng)的過程為觀測點(diǎn)，分別采集基于農(nóng)村幼兒學(xué)習(xí)、師幼互動(dòng)、家長參與、同伴互動(dòng)等過程中幼兒的生理、行為、語言及情緒等的多模態(tài)數(shù)據(jù)，并對(duì)其做出綜合性的描述與評(píng)估，最終實(shí)現(xiàn)以評(píng)促教。[44]

注釋：

①本文的“農(nóng)村”是一個(gè)在區(qū)域劃分中與城市相對(duì)應(yīng)的概念，其所轄范圍是縣級(jí)以下的“鄉(xiāng)鎮(zhèn)”和“鄉(xiāng)村”，“農(nóng)村教育”是“縣級(jí)以下的教育，包括鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）和村的教育”。基于對(duì)“大農(nóng)村”和“小鄉(xiāng)村”及其教育的界定，本文將農(nóng)村學(xué)前教育定義為對(duì)縣級(jí)以下3～6、7歲兒童實(shí)施的保育和教育，其所轄的鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園、鄉(xiāng)村幼兒園都是農(nóng)村學(xué)前教育的范疇。

②“農(nóng)村公辦幼兒園”指2010年以來在國家學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃指導(dǎo)下由政府主導(dǎo)開辦的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園和村級(jí)公辦幼兒園。

③2010年的《托兒所幼兒園衛(wèi)生保健管理辦法》要求托幼機(jī)構(gòu)聘用衛(wèi)生保健人員應(yīng)當(dāng)按照收托150名兒童至少設(shè)1名專職衛(wèi)生保健人員的比例配備衛(wèi)生保健人員。收托150名以下兒童的，應(yīng)當(dāng)配備專職或者兼職衛(wèi)生保健人員。但2022年中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒顯示，西藏自治區(qū)鎮(zhèn)區(qū)幼兒園的衛(wèi)生保健員仍為0。

④在“1+3+N”育人模式中，“1”是指黨的領(lǐng)導(dǎo)和政府主導(dǎo)，“3”是指家庭、幼兒園、農(nóng)村社區(qū)三方育人主體，“N”是指社會(huì)上對(duì)幼兒有用的其他一切資源。

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The Dilemmas and Approaches of the High？鄄Quality Development of Western Rural Preschool Education under the Background of Chinese Modernization

CHENG Xiulan， ZHANG Yongqin， BAI Jie， LIU Haidan

（Department of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062 China）

Abstract： The high？鄄quality development of western rural preschool education is of great significance to the building of an education powerhouse and the promotion of Chinese？鄄style modernization. Theoretically， Chinese？鄄style modernization has pointed out the direction of high？鄄quality development for rural preschool education in five dimensions： inclusive education， holistic thinking， connotative development， symbiotic proposition and forward？鄄looking layout. In practice， through a large？鄄scale research on 70 rural kindergartens in western China， it is found that during the process of Chinese？鄄style modernization， China’s preschool education has achieved leapfrog development as a whole， but western rural pre？鄄school education is still facing the scale and quality of the synergy of “stuck”， the supply of educational resources and demand “mismatch”， the characteristics of the school？鄄based curriculum and the color“l(fā)ost”， the teacher’s professional development dynamic and passive“entanglement”， education supervision and evaluation mechanism “l(fā)ack of power” and other dilemmas. Consequently， it is necessary to establish a “quantity and quality” concept of quality of education， appropriately allocate education resources in response to demographic changes， adhere to the local characteristics and curriculum nurturing color， build a new pattern of“1+3+N” nurturing to the core of the teacher， and strengthen the digital education quality assessment system.

Key words： Chinese？鄄style modernization； Chinese？鄄style rural preschool education； high？鄄quality development；rural area of western China

（責(zé)任編輯：熊燦燦）