羅敏敏

摘? 要：文章基于常規(guī)習(xí)作教學(xué)目標(biāo)不明、形式單一、教評(píng)分離之現(xiàn)狀，確定了如何以習(xí)作支架教學(xué)為支點(diǎn)，以解決“教師難教、學(xué)生難寫”的困境為研究方向，通過實(shí)踐與研究，以解決“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”“寫得如何”的難題，教師應(yīng)努力挖掘教材中的習(xí)作教學(xué)資源，搭建習(xí)作教學(xué)支架，形成一個(gè)訓(xùn)練學(xué)生習(xí)作能力提升的進(jìn)階網(wǎng)。

關(guān)鍵詞：習(xí)作教學(xué);目標(biāo)支架;內(nèi)容支架;方法支架;評(píng)價(jià)支架;教學(xué)評(píng)一體化

一、習(xí)作支架教學(xué)的研究背景

語文新課標(biāo)指出：要讓學(xué)生在習(xí)作中學(xué)會(huì)習(xí)作，在習(xí)作中學(xué)會(huì)觀察、思考、表達(dá);重視習(xí)作的過程與方法、情感與態(tài)度的評(píng)價(jià)。習(xí)作支架體現(xiàn)了學(xué)練評(píng)一致的理念，為習(xí)作教學(xué)搭建了支架，讓習(xí)作教學(xué)有了前瞻的理論支撐，有了顯性的方法指引，有了可行的探索路徑。

平時(shí)的習(xí)作教學(xué)，教師常常關(guān)注“兩頭”，一是習(xí)作前，開門見山，關(guān)注審題，通過創(chuàng)設(shè)情境或活動(dòng)明確“寫什么”;二是習(xí)作后，關(guān)注講評(píng)，通過修改或評(píng)價(jià)，大概知道“寫得怎么樣”。而學(xué)生最為棘手的“怎么寫”卻缺乏有效的指導(dǎo)。在教學(xué)中，教師應(yīng)更新習(xí)作教學(xué)理念，努力挖掘教材中的習(xí)作教學(xué)資源，搭建習(xí)作教學(xué)支架，形成一個(gè)訓(xùn)練學(xué)生習(xí)作能力提升的進(jìn)階網(wǎng)。

本研究對(duì)“習(xí)作支架”教學(xué)理論進(jìn)行了實(shí)踐探索，選擇了小學(xué)四年級(jí)兩個(gè)班成為習(xí)作支架教學(xué)探索的實(shí)驗(yàn)班，其核心價(jià)值體現(xiàn)在為師生搭建目標(biāo)支架、內(nèi)容支架、方法支架和評(píng)改支架，讓習(xí)作教有目標(biāo)、學(xué)有抓手、評(píng)有方向，并編排了教學(xué)練評(píng)一致的體系。

二、習(xí)作支架教學(xué)在作文能力發(fā)展中的功能

習(xí)作支架是一個(gè)概念，又稱習(xí)作腳手架，是整合、嵌入習(xí)作知識(shí)的顯性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，具有建構(gòu)、生成、調(diào)控的功能。

（一）認(rèn)知上的建構(gòu)

所謂的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體在頭腦中把知識(shí)按照自己的理解結(jié)合思維、記憶、聯(lián)想等認(rèn)知手段形成的具有內(nèi)部規(guī)律的整體結(jié)構(gòu)。這種建構(gòu)是連續(xù)不斷的，在接納與改變中重塑形成了對(duì)知識(shí)的理解過程。不同的學(xué)生，最終習(xí)作效果的呈現(xiàn)不一樣。

（二）運(yùn)用中的生成

習(xí)作支架教學(xué)的最終目的是教給學(xué)生習(xí)作的方法。當(dāng)學(xué)生頭腦中有了各種類型的“支架”，就能在自主學(xué)習(xí)時(shí)選擇恰當(dāng)?shù)闹Ъ?，完成?xí)作任務(wù)，久而久之，便能在習(xí)作實(shí)踐中習(xí)得方法，并能熟練運(yùn)用。

（三）評(píng)價(jià)中的調(diào)控

習(xí)作評(píng)價(jià)與習(xí)作方法的支架相輔相成，學(xué)生通過評(píng)價(jià)支架，能判斷自己的習(xí)作是否符合要求，具體的表達(dá)是否存在問題等，這就好像教給了學(xué)生修改習(xí)作的方法，學(xué)生能在寫作過程中進(jìn)行自我反思和調(diào)整。

三、習(xí)作支架教學(xué)在突破習(xí)作困境中的實(shí)施

本研究的研究對(duì)象——四年級(jí)的兩個(gè)班級(jí)，從二年級(jí)開始，開啟了習(xí)作支架實(shí)驗(yàn)班教學(xué)的探索與實(shí)踐之路。從看圖寫話到三年級(jí)習(xí)作訓(xùn)練結(jié)束，共練習(xí)作文49篇，字?jǐn)?shù)達(dá)31800字。經(jīng)過兩年的支架式習(xí)作教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生的習(xí)作品質(zhì)、習(xí)作質(zhì)量得到了大幅度提高。

（一）目標(biāo)支架，思考“為什么寫”

統(tǒng)編教材根據(jù)能力目標(biāo)，編排了情境任務(wù)和各種習(xí)作支架，幫助學(xué)生克服習(xí)作中的各種障礙。習(xí)作支架的設(shè)計(jì)有助于教師更好地參與到習(xí)作指導(dǎo)，也更有助于學(xué)生理清習(xí)作脈絡(luò)，養(yǎng)成習(xí)作思維。習(xí)作支架作為開展寫作教學(xué)的有效策略和途徑，很值得深入研究，為此，教師試圖在課堂中設(shè)計(jì)并用好習(xí)作支架，從而使習(xí)作教學(xué)的起點(diǎn)低一點(diǎn)，坡度緩一點(diǎn)，線索清晰一點(diǎn)，寫作量大一點(diǎn)，逐步讓學(xué)生寫得好一點(diǎn)。

統(tǒng)編版教材的每一次習(xí)作，嘗試從幾個(gè)方面來解讀支架功能，即“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”“寫得如何”，教師可以結(jié)合實(shí)際教學(xué)，分別有針對(duì)性地設(shè)計(jì)習(xí)作目標(biāo)支架，以激發(fā)學(xué)生的習(xí)作思維，提高寫作能力。

（二）內(nèi)容支架，明晰“寫什么”

明確了寫作任務(wù)，進(jìn)入寫作后，“寫什么”“怎么寫”，學(xué)生需要有相應(yīng)的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)以及書面表達(dá)技能和策略。目前，學(xué)生現(xiàn)有的寫作知識(shí)和技能等儲(chǔ)備不足，需要教師給予有效的支持和幫助。寫作技能和策略的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵不在“知道”，而在“會(huì)”。由“不會(huì)”到“會(huì)”，需要在寫作中選擇聚焦的學(xué)習(xí)點(diǎn)來展開。

內(nèi)容支架聚焦“寫什么”的學(xué)習(xí)點(diǎn)，以學(xué)生過去、現(xiàn)在或?qū)淼慕?jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，幫助學(xué)生發(fā)散思維，引發(fā)頭腦風(fēng)暴，激發(fā)回憶過去的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，搜集指向現(xiàn)在和將來的寫作素材。圖文支架、圖表鏈接、問題支架等形式可以幫助學(xué)生回憶、搜集寫作材料。

1. 圖文支架

統(tǒng)編教材中的習(xí)作內(nèi)容貼近學(xué)生生活，利用教材中的文字和圖片提示勾連生活，在學(xué)生思維走向細(xì)密的過程的同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生的習(xí)作熱情。三年級(jí)上冊(cè)第一單元習(xí)作“猜猜他是誰”，教材從一個(gè)學(xué)生的外貌、性格、興趣和品德四個(gè)方面提供了習(xí)作支架。提示學(xué)生要寫一個(gè)人，可以從上述四個(gè)方面來進(jìn)行具體描寫，最終綜合多方面特征猜出這個(gè)人是誰。

2. 圖表鏈接

教師可用“圖表”元素進(jìn)行材料的合理組織，組織的形式既可以是思維導(dǎo)圖形式的“習(xí)作提示”，又可以是表格形式的填充，引領(lǐng)學(xué)生思維“補(bǔ)洞”構(gòu)建框架的方式。例如，在三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作“我的植物朋友”中，習(xí)作前，教師可讓學(xué)生周末游覽公園，觀賞植物，并選取一個(gè)方面仔細(xì)觀察制作簡(jiǎn)單的記錄卡。有的學(xué)生從形態(tài)各異的玉蘭花中感受到了姿態(tài)美，從五顏六色的櫻花中感受到了色彩美;有的學(xué)生從生長(zhǎng)習(xí)性感受到了植物世界的奧秘，習(xí)作愿望呼之欲出。在習(xí)作中，寫人、記事、繪景、狀物、想象都可以運(yùn)用圖表鏈接走進(jìn)生活，易操作、促興趣。

3. 問題支架

問題支架是對(duì)包括“為誰寫”“寫什么”“怎么寫”三個(gè)維度的指引。問題支架具有啟發(fā)性和提示性的作用，可以幫助學(xué)生克服自主學(xué)習(xí)的孤單感。幫助他們沿著問題支架攀升，以完成任務(wù)為目的逐漸掌握習(xí)作教學(xué)目標(biāo)。如習(xí)作“身邊那些有特點(diǎn)的人”，教師可以先從性格、特長(zhǎng)和興趣愛好出示關(guān)鍵詞，問：“這些詞語都讓你想到了誰？為什么？有什么典型實(shí)例？”這樣的問話鏈接，架起了生活與習(xí)作的橋梁，一定程度上催生了學(xué)生的習(xí)作動(dòng)機(jī)。習(xí)作生活化，走生活習(xí)作之路才是正確的。

（三）方法支架，探索“怎么寫”

習(xí)作教學(xué)要從結(jié)果教學(xué)法走向過程教學(xué)法，應(yīng)該強(qiáng)化教師的支架設(shè)計(jì)意識(shí)。支架兼有知識(shí)內(nèi)容與方法的雙重特性，可以成為教師擺脫寫作知識(shí)困境與知識(shí)教學(xué)困境的一個(gè)突破口。

1. 借助提綱支架，搭建習(xí)作框架

小學(xué)生的思維是以形象思維為主，所以支架的直觀性非常適合學(xué)生布局謀篇，把握習(xí)作中心。針對(duì)大部分學(xué)生，教師可以提供整體構(gòu)思的思路呈現(xiàn)、寫作順序的確定、寫作內(nèi)容的取舍等，根據(jù)提綱對(duì)學(xué)生進(jìn)行構(gòu)思訓(xùn)練，讓學(xué)生在落筆寫作之前對(duì)作文的行文結(jié)構(gòu)有整體把握，避免寫作內(nèi)容的雜亂無章。

如三年級(jí)習(xí)作單元“我們眼中的繽紛世界”，教師指導(dǎo)學(xué)生觀察事物時(shí)的兩個(gè)小竅門：觀察方法有順序（先看再摸后聞嘗）;描寫方法有順序（生長(zhǎng)過程有不同，形狀內(nèi)外有變化，味道感受有層次）。學(xué)生按照“感官+變化”的提綱式支架，讓習(xí)作的思維過程可視、可感、可聞、可觸，描寫出來的文字有順序、有層次、有血肉。

2. 設(shè)“分步”支架，提煉關(guān)鍵信息

建構(gòu)主義“支架”理論認(rèn)為，教師要為學(xué)生提供必要的“概念框架”和有效的引導(dǎo)。在作文教學(xué)中也是如此，一定要精心設(shè)計(jì)，步步為營(yíng)，幫助學(xué)生逐步提升認(rèn)知水平，最終跨越最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)入更高層次的發(fā)展水平。如三年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作，編者用《一支鉛筆的夢(mèng)想》和《尾巴它有一只貓》兩篇例文，引導(dǎo)學(xué)生編故事不僅要有情節(jié)，更要有與眾不同的想法。如何才能奇妙？一是教學(xué)生換一種角色看問題，即“人”與“物”互換;二是可以將一個(gè)事物的組成部分互相顛倒位置，即“貓”與“尾”互換。在教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展區(qū)，將目標(biāo)逐個(gè)分解，提煉關(guān)鍵詞語，理清習(xí)作過程，有效達(dá)成習(xí)作目標(biāo)。

3. 創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)支架，厚實(shí)習(xí)作內(nèi)容

習(xí)作以生活為源頭，可為什么學(xué)生一碰到作文就無從下筆呢？體驗(yàn)的缺失是學(xué)生作文空洞的主要原因之一。新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)寫作的個(gè)性化，注重學(xué)生的獨(dú)特感受和真切體驗(yàn)，如果要把這一要求貫注于教學(xué)實(shí)踐中，必須在“體驗(yàn)”二字上做文章。

例如，對(duì)三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作“我做了一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)”，根據(jù)實(shí)驗(yàn)過程，教師可以布置學(xué)生在家做“鹽水浮雞蛋”的實(shí)驗(yàn)，記錄下實(shí)驗(yàn)步驟，觀察結(jié)果變化。這種“身臨其境”或“心臨其境”的體驗(yàn)氛圍，讓學(xué)生走進(jìn)生活，走進(jìn)場(chǎng)景，獲得了真實(shí)感受，實(shí)現(xiàn)以我手寫我心。

4. 構(gòu)建“1+N”導(dǎo)圖支架，架設(shè)梯級(jí)思維

思維導(dǎo)圖是一種模擬大腦思維網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)進(jìn)行記憶、總結(jié)和創(chuàng)造的工具。習(xí)作課堂中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過多種可視化工具，把相對(duì)紛亂的生活印象、經(jīng)驗(yàn)留存，進(jìn)行可視化的思維規(guī)整，最終積淀成習(xí)作內(nèi)容和思路，從而方便“具體明確”地進(jìn)行表達(dá)。例如，三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作“這樣想象真有趣”，以動(dòng)物蝸牛為例，“1”就是確定蝸牛變化后的特征——健步如飛?！癗”就是引導(dǎo)從遇驚喜心想事成，添麻煩身陷苦悶，加配角增添趣味三個(gè)方面發(fā)散想象。有了這樣的思路啟發(fā)，習(xí)作不再落筆鋪成、不知所云，有效達(dá)成了“趣”的習(xí)作目標(biāo)。

5. 運(yùn)用范例支架，助力習(xí)作表達(dá)

教學(xué)就是教給學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，教師要盡最大努力引導(dǎo)學(xué)生借助已知去獲得新知。例文是小學(xué)語文習(xí)作中常見的形式，讓學(xué)生在模仿中學(xué)習(xí)，也是行之有效的方法。習(xí)作支架在每一個(gè)單元的習(xí)作中，都精心編排了名篇和佳作，還有精當(dāng)?shù)呐耘唾p析，讓學(xué)生在賞讀中揣摩方法。讀佳作、賞名篇，得趣又得法，從而讓習(xí)作錦上添花。

（四）評(píng)價(jià)支架，關(guān)注“寫得如何”

評(píng)價(jià)是習(xí)作教學(xué)的必要環(huán)節(jié)和重要抓手。反思平常的習(xí)作教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，主要在抓語句通順和條理清楚，幾乎無視每一次習(xí)作的訓(xùn)練層次和重點(diǎn)。正因?yàn)檫@些沒有深入思考的“固定”模式，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)基本只看三點(diǎn)：作文有條理;語句通順;無錯(cuò)別字，這就是好作文的標(biāo)準(zhǔn)。至于好在哪里，為什么要這樣寫，幾乎沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)植入和方法指導(dǎo)，導(dǎo)致教師評(píng)價(jià)走過場(chǎng)，學(xué)生評(píng)價(jià)無出路，改不得法，習(xí)作千篇一律，毫無新意。

事實(shí)表明，學(xué)生現(xiàn)有的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)水平與本次習(xí)作要求達(dá)到的目標(biāo)是存在一定的距離的。所以，以評(píng)促寫勢(shì)在必行。在習(xí)作支架教學(xué)的激發(fā)、提示和指導(dǎo)下，本研究逐漸摸索出了“緊扣目標(biāo)、一篇多評(píng)、評(píng)中得法、改中提高、星級(jí)激勵(lì)”的習(xí)作評(píng)價(jià)教學(xué)模式。

以三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作“我們眼中的繽紛世界”習(xí)作評(píng)價(jià)表為例，教師可以從是否有合適的題目、是否把觀察到的事物（形狀、顏色、味道等）寫具體、是否按一定的順序?qū)?、是否分享和修改了?xí)作四個(gè)方面，進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)的“五星”評(píng)價(jià)。針對(duì)目標(biāo)的評(píng)價(jià)，學(xué)生可以明白什么叫寫清楚、寫具體、有順序，大幅提高評(píng)價(jià)水平。習(xí)作要賞更要改，在前面的一篇多評(píng)中學(xué)到方法后，一位學(xué)生說：“剛長(zhǎng)出來的橙子有點(diǎn)硬，像乒乓球，我覺得自己寫得有些單調(diào)，不夠清楚，如果我能寫出橙子生長(zhǎng)過程中形狀的變化，就清楚了?！痹趯?shí)踐中，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)依據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)的修改，才是有效的。評(píng)價(jià)體系讓習(xí)作指導(dǎo)有方向，修改有依據(jù)。

研究表明，習(xí)作支架具有精準(zhǔn)性、情境性、自主性和反思性，它可以幫助學(xué)生不斷穿越寫作學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。在習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)該站在學(xué)生立場(chǎng)，從目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)中創(chuàng)造出更多可視化工具，為學(xué)生習(xí)作架起成長(zhǎng)的“支架”。借助支架，學(xué)生能走好路，拆掉支架，還能繼續(xù)走好路，給學(xué)生一個(gè)“支點(diǎn)”，讓他們有“撬起一個(gè)地球”的習(xí)作生長(zhǎng)力。

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（責(zé)任編輯：廖? 藝）