趙娟

摘? 要：目前，在國內(nèi)社會對外語人才充滿多元需求的背景下，以語言能力提升和知識學(xué)習(xí)雙聚焦的CLIL教學(xué)模式逐漸成為大學(xué)英語教學(xué)改革的發(fā)展趨勢。CLIL教學(xué)模式符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律和人才培養(yǎng)需求。探討CLIL教學(xué)理念的內(nèi)涵和模式，對作為大學(xué)英語后續(xù)課程的拓展課在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價方面的課程體系建構(gòu)具有一定的啟示意義。

關(guān)鍵詞：CLIL；大學(xué)英語；教學(xué)研究；拓展課程

中圖分類號：H319;G640? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2024）17-0181-04

新時代，國家發(fā)展需要了解中國國情、具有國際視野、具備專業(yè)知識、能夠熟練運(yùn)用外語且兼具跨文化交際能力和思辨能力的創(chuàng)新性人才。人才需求的變化也帶動了人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。在教育培養(yǎng)方面，更需要關(guān)注如何培養(yǎng)新時代建設(shè)人才，包括新型課堂的構(gòu)建，教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換和教學(xué)方法的革新。僅以語言為教學(xué)目標(biāo)的傳統(tǒng)通識外語教學(xué)顯然已經(jīng)不能滿足學(xué)科發(fā)展需求。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布和《大學(xué)英語教學(xué)指南》的提出，為大學(xué)英語的課程設(shè)置和教學(xué)改革提出了指導(dǎo)性意見。提高教學(xué)質(zhì)量被列為國家的教育發(fā)展戰(zhàn)略主題，在提高教學(xué)質(zhì)量同時，大學(xué)英語教學(xué)還要滿足學(xué)生多方面的需要，其中包括專業(yè)發(fā)展、學(xué)業(yè)深造、對外交流和未來工作等。在大學(xué)英語改革和發(fā)展過程中，不僅要構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)、高質(zhì)量、多層次的課程體系，還需要符合學(xué)生語言學(xué)習(xí)規(guī)律，滿足社會對人才培養(yǎng)需求和實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)多元化模式。內(nèi)容和語言融合式學(xué)習(xí)（Content and Language Integrated Learning）（即CLIL）作為一種實(shí)現(xiàn)語言多元化的教育模式逐漸成為大學(xué)英語教學(xué)改革的發(fā)展趨勢。［1］

CLIL是指在外語語境內(nèi)學(xué)習(xí)非語言類學(xué)科知識。作為一種新的教學(xué)方法，CLIL打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，將語言知識和課目知識相交叉的跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為關(guān)注點(diǎn)，即通過使用一門外語或者第二語言學(xué)習(xí)一門非語言課程或者進(jìn)行主題教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)語言能力和專業(yè)技能共同提升的目的。［2］這種“雙重聚焦”（dual focus）的教學(xué)目標(biāo)使得學(xué)習(xí)者在掌握并提高語言應(yīng)用能力的同時掌握課程所涵蓋的專業(yè)知識，兩者學(xué)習(xí)目標(biāo)互相交織，具有同樣重要的地位。［3］CLIL理念的起源可追溯到20世紀(jì)90年代，歐盟成立后，各國經(jīng)濟(jì)往來頻繁，英語作為交流工具的重要作用，使得研究者從語言規(guī)劃和教學(xué)法角度提出CLIL理念和計(jì)劃，在之后研究過程中，各國的研究學(xué)者從語言學(xué)習(xí)的成效性；雙語口語的科學(xué)素養(yǎng)；CLIL課堂參與者對于這一理念的看法和態(tài)度等方面進(jìn)行了研究，既提出了宏觀層面上的指導(dǎo)，也從不同角度論述和實(shí)踐了CLIL課堂作為語言學(xué)習(xí)環(huán)境與傳統(tǒng)課堂的差異性和共同點(diǎn)。［4-9］經(jīng)過多年的研究實(shí)踐，作為工具而進(jìn)行的有目的學(xué)習(xí)的CLIL模式已經(jīng)被證實(shí)是語言能力提升和人才培養(yǎng)的有效途徑。

一、CLIL教學(xué)理念的內(nèi)涵

CLIL理論的提出是以Hymes的“社會語言學(xué)”理論和Halliday的“功能語言學(xué)”理論為基礎(chǔ)，隨著對語言形式和語言功能的進(jìn)一步深入發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而形成的一種新的教學(xué)法，也是國際上在外語教學(xué)領(lǐng)域的一次新的變革。［10］此后，發(fā)源于加拿大的沉浸式語言教學(xué)（Immersion Education）在吸收其他教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，也強(qiáng)調(diào)將有意義的內(nèi)容學(xué)習(xí)和語言能力提升結(jié)合起來。［11］Krashen提出“語言輸入理論”，其核心是認(rèn)為語言學(xué)習(xí)要遵循自然語言習(xí)得規(guī)律，即在自然環(huán)境中，學(xué)習(xí)者通過輸入大量高于自身水平的可理解性語言而自然習(xí)得語言的過程，這一最佳語言輸入量可以表述為i+1。［12］CLIL理論為Krashen的假說提供了現(xiàn)實(shí)可行的途徑，即學(xué)習(xí)者自身已經(jīng)擁有的語言知識和專業(yè)知識為“i”，作為知識儲備，而以語言作為媒介獲取的課目知識是“1”的部分，這部分作為可理解性輸入內(nèi)容，也是學(xué)習(xí)者的驅(qū)動力，促使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主動地獲取語言輸入，從而實(shí)現(xiàn)語言和課目知識的雙目標(biāo)。

（一）CLIL是認(rèn)知參與的課目學(xué)習(xí)

不同于傳統(tǒng)的外語教學(xué)法，CLIL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)二者之間相互交織，互為作用，承擔(dān)共同的課程角色。［1］在語言知識和課目知識相融合的教學(xué)環(huán)境中，這種互為作用的關(guān)系被稱為協(xié)同效應(yīng)（synergy）。［13］

CLIL教學(xué)框架中的課目內(nèi)容因課程而不同，且包羅萬象，既可以是專業(yè)學(xué)科，也可以是主題內(nèi)容，［1］給學(xué)習(xí)者提供不同于傳統(tǒng)課程的獲取學(xué)習(xí)技能和提升認(rèn)知能力的機(jī)會。在此過程中，學(xué)習(xí)者也不再只是被動接受的受試者。為了更好地理解具有認(rèn)知難度的新知識，他們需要進(jìn)行有效的師生互動和生生互動，積極參與學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者在對抽象概念和具體概念的思辨過程中建構(gòu)學(xué)科知識和語言知識之間的相關(guān)聯(lián)系。使學(xué)習(xí)者在連續(xù)的知識建架過程中，能夠完成超出他們能力之上的任務(wù)。

（二）CLIL中語言的交際性和目標(biāo)性

要使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生自己的解釋，必須對其語言需求進(jìn)行分析。［14］在CLIL學(xué)習(xí)過程中，語言即課堂使用的外語，它扮演著多重角色，既是交際工具，也是學(xué)習(xí)目標(biāo)，這其中包括學(xué)習(xí)的語言（Language of Learning）、幫助學(xué)習(xí)的語言（Language for Learning）、通過學(xué)習(xí)掌握的語言（Language through Learning）。［13］學(xué)習(xí)的語言在CLIL課程模式中既是與課目內(nèi)容相關(guān)的專門用途語言，也包括相關(guān)的詞匯、句法和時態(tài)在內(nèi)的系統(tǒng)的語法；幫助學(xué)習(xí)的語言即在課堂以及課下學(xué)習(xí)課目內(nèi)容所使用的語言；通過學(xué)習(xí)掌握的語言即運(yùn)用知識的輸入和輸出所掌握的新的語言。CLIL課堂的有效學(xué)習(xí)建立在語言學(xué)習(xí)和語言使用中。任何只強(qiáng)調(diào)語言功能的某一方面的做法都不可取，借助語言的各個功能來實(shí)現(xiàn)內(nèi)容學(xué)習(xí)才是CLIL教學(xué)的核心。既要重視語言形式，又要重視語言意義，即在活動的各個環(huán)節(jié)有效地形成形式和功能的統(tǒng)一。［15］

（三）CLIL中的跨文化意識培養(yǎng)

在CLIL學(xué)習(xí)模式中，學(xué)習(xí)者在習(xí)得目標(biāo)語和課目知識時應(yīng)具備文化意識和跨文化意識。文化本身就是語言習(xí)得的重要組成部分。語言是文化的載體，文化是語言的源泉，學(xué)習(xí)者在習(xí)得目標(biāo)語的過程一定是建立在該語言在其文化中的使用之上。［16］在CLIL教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)者不僅涉及自身母語的文化，還需要使用目標(biāo)語處理其文化、行為和意義之間的關(guān)系以及與交談?wù)咧g進(jìn)行的平行互動。［17］學(xué)習(xí)者通過對不同文化的理解和應(yīng)用，加強(qiáng)了其跨文化意識和能力。

（四）從4Cs模型看外語教學(xué)

Coyle認(rèn)為在不同的學(xué)習(xí)階段和不同的學(xué)習(xí)體系中CLIL都是一種有效的語言教學(xué)方法，他強(qiáng)調(diào)語言輸入和輸出，形式和意義以及語言學(xué)習(xí)和知識學(xué)習(xí)。［13］在此基礎(chǔ)上提出了CLIL理論的可實(shí)施框架，即4Cs模型，包括課目內(nèi)容（Content），語言交際（Communication），思考認(rèn)知（Cognition）和文化意識（Culture）四部分。4Cs框架模型強(qiáng)調(diào)在沉浸式的語言環(huán)境中有目的的語言發(fā)展和有意義的內(nèi)容交流，即有效的CLIL學(xué)習(xí)基于學(xué)習(xí)者與教師和課堂的其他參與者的有效互動以及對知識內(nèi)容和語言技能的進(jìn)一步認(rèn)知加工。通過交際互動來提升語言能力，通過知識理解來拓展思維模式，通過認(rèn)識發(fā)展來加深跨文化意識，從而使學(xué)習(xí)者從語言、知識、思維模式、跨文化交際意識和能力上得到有效提升。［18］

Coyle對于CLIL的4Cs模型在教學(xué)中的應(yīng)用也提出了相關(guān)的要求：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中不僅獲得知識和技能，也構(gòu)建相關(guān)的體系；學(xué)習(xí)過程是知識技能學(xué)習(xí)和認(rèn)知能力發(fā)展的雙重培養(yǎng)。為了使學(xué)習(xí)者能夠構(gòu)建并獲得課目知識，需要對使用的語言進(jìn)行分析；認(rèn)知發(fā)展也需要對語言需求進(jìn)行分析，以促進(jìn)其發(fā)展；語言需要在語境中學(xué)習(xí)，并通過語言學(xué)習(xí)構(gòu)建課目知識和認(rèn)知發(fā)展；學(xué)習(xí)環(huán)境中的互動是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；文化是4Cs框架的核心，跨文化交際是學(xué)習(xí)的拓展。［18］詳見圖1。

二、CLIL教學(xué)理念下的大學(xué)英語拓展課程建構(gòu)

根據(jù)CLIL教學(xué)理念要求，大學(xué)英語拓展課程在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價等方面需要實(shí)現(xiàn)四個轉(zhuǎn)變：

（一）由“語言中心化”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)中心化”

傳統(tǒng)的大學(xué)英語EFL課堂是圍繞著語言技能進(jìn)行的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，語言學(xué)習(xí)即課程目標(biāo)。所有的課堂活動和練習(xí)都是圍繞著聽、說、讀、寫相關(guān)的語言技能操練展開的，并將語言技能學(xué)習(xí)效果作為唯一的考核標(biāo)準(zhǔn)?！罢Z言中心化”學(xué)習(xí)模式在外語學(xué)習(xí)初期具有不可替代性，是學(xué)生外語能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)。隨著學(xué)生外語能力的不斷提升，對于語言學(xué)習(xí)的要求就不再滿足于簡單的語言技能操練，而是語言的綜合應(yīng)用能力。在此背景下，大學(xué)英語拓展課程的設(shè)置改變了這一現(xiàn)狀。

CLIL教學(xué)模式打破了“語言中心論”，不再是“為了學(xué)語言而學(xué)語言”［10］，而是將課目學(xué)習(xí)并列為語言學(xué)習(xí)同等重要的位置，將以交際為目的的語言使用和以內(nèi)容創(chuàng)造為導(dǎo)向的語言輸出作為語言教學(xué)的主要目的；同時，以科目內(nèi)容學(xué)習(xí)的知識創(chuàng)新作為課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。“學(xué)習(xí)中心化”理念不僅滿足了學(xué)生語言學(xué)習(xí)的多維度需求，也為我國復(fù)合型人才培養(yǎng)模式提供了指引方向。［19］因此，大學(xué)英語拓展課程要遵循以發(fā)展語言學(xué)習(xí)和課目學(xué)習(xí)為雙重目標(biāo)的學(xué)習(xí)中心化模式。

（二）由“知識積累”轉(zhuǎn)向“知識創(chuàng)造”

不同于大學(xué)英語以教師為主導(dǎo)的EFL課堂，知識學(xué)習(xí)和積累不再是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)。CLIL教學(xué)模式要求課程教學(xué)內(nèi)容更具挑戰(zhàn)性，能夠有效幫助學(xué)習(xí)者提高思維水平，并促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展。因而，CLIL的學(xué)習(xí)過程是知識構(gòu)建的過程，而不是簡單的知識積累。教師要以學(xué)生的具體認(rèn)知需求為教學(xué)基礎(chǔ)，以學(xué)生的最接近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）為依據(jù)，注重可理解內(nèi)容的開發(fā)，使學(xué)生在現(xiàn)有知識和能力的基礎(chǔ)上最大限度地理解、內(nèi)化知識，最后應(yīng)用學(xué)科知識內(nèi)容。在此過程中，教師幫助學(xué)生搭建“腳手架”，指導(dǎo)建架語言知識和課目知識的系統(tǒng)和程序，使其逐步內(nèi)在化，并能夠有效地輸出和應(yīng)用。因此，在大學(xué)英語拓展課程上，教師在設(shè)計(jì)課堂活動和課堂任務(wù)時，注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和思辨能力，側(cè)重整合性輸出。

（三）由“文化意識”轉(zhuǎn)向“跨文化意識”

語言和文化密不可分。EFL課堂強(qiáng)調(diào)在語言背景下學(xué)習(xí)文化知識，但作為學(xué)習(xí)工具的語言缺乏交際性。CLIL理念不僅將語言與文化緊密結(jié)合，還將認(rèn)知參與和思維發(fā)展與之結(jié)合起來，使語言、認(rèn)知、思維和文化在CLIL語境下產(chǎn)生聯(lián)系。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中通過與教師和同伴的平行互動，用語言進(jìn)行思考和表述，提升了自身的思維能力，自我調(diào)節(jié)的元認(rèn)知能力，以及在多種文化背景下的跨文化交際能力。大學(xué)英語拓展課程提供給學(xué)生交互式語言學(xué)習(xí)的機(jī)會，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的文化參與和跨文化溝通，教師應(yīng)注重營造課堂的跨文化氛圍，并在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生理解和適應(yīng)文化差異，側(cè)重學(xué)生的跨文化意識和跨文化能力的培養(yǎng)。

（四）由“終結(jié)性評價”轉(zhuǎn)向“多維評價”

傳統(tǒng)的EFL大學(xué)英語課堂評價主體較為單一，通常以終結(jié)性考評形式為主，多以期中和期末考試為主要考核依據(jù)，而考試內(nèi)容也較多集中在聽、說、讀、寫、譯的語言能力測評上，對于學(xué)習(xí)者的語言技能進(jìn)行量化考核和評價，以此檢查教學(xué)目標(biāo)的完成情況。而《大學(xué)英語教學(xué)指南》強(qiáng)調(diào)了大學(xué)英語課程體系中的各個環(huán)節(jié)在評價體系中的反映，這一要求與CLIL的4Cs教學(xué)原則相一致，即從多維角度對學(xué)習(xí)者知識水平和語言能力進(jìn)行評估，對學(xué)生的語言學(xué)習(xí)、課目學(xué)習(xí)、認(rèn)知發(fā)展、跨文化學(xué)習(xí)等方面具體情況進(jìn)行動態(tài)的多維矩陣評估，根據(jù)評估結(jié)果相應(yīng)調(diào)整4Cs學(xué)習(xí)目標(biāo)。大學(xué)英語拓展課堂的評價也應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容和具體情況構(gòu)建多種形式和多種維度的課程評價體系，并允許不同課程具有課程特色的考核標(biāo)準(zhǔn)和評價指標(biāo)權(quán)重，從而進(jìn)一步完善大學(xué)英語拓展課教學(xué)質(zhì)量評價體系。

三、結(jié)語

在現(xiàn)階段大學(xué)英語拓展課程體系雖然已經(jīng)在國內(nèi)多所高校實(shí)行，但尚未發(fā)展成熟，課程體系還不夠完善。CLIL教學(xué)理念和教學(xué)模式對于處在不斷改革和探索階段的大學(xué)英語拓展課程有著極其重要的指導(dǎo)意義和參考價值，將成為外語教學(xué)的發(fā)展趨勢。在對CLIL教學(xué)模式在具體課程的教學(xué)實(shí)踐探究過程中，還需要考慮到諸多因素，包括教學(xué)情境、課目內(nèi)容特點(diǎn)、學(xué)生語言能力結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)需求、教師教學(xué)的專業(yè)化，教材使用的適配度等，最終形成具有學(xué)校特色和課程特色的教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)，讓CLIL教學(xué)更具實(shí)操性，從而推動CLIL教學(xué)模式的本土化發(fā)展，為大學(xué)英語課程體系進(jìn)一步發(fā)展提供新的契機(jī)。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 黃雪萍，左璜. 課目與語言整合式學(xué)習(xí)模式的興起、課程建構(gòu)與啟示［J］. 外國教育研究，2013，40（11）：39-50.

［2］ Baranova T，Mokhorov D，Kobicheva A，et al. Assessment of the application of content and language integrated learning in a multilingual classroom［J］. Education Sciences，2021，11（12）：808.

［3］ Marsh D. CLIL/EMILE：The European dimension： action，trends and foresight potential DG EAC［M］. Brussels： European Commission， 2002.

［4］ Admiraal W，Westhoff G，et al. Evaluation of bilingual secondary education in the Netherlands： Students language proficiency in English［J］. Educational Research and Evaluation，2006，12（01）：75-93.

［5］ Lasagabaster D. English achievement and student motivation in CLIL and EFL settings［J］. Innovation in Language Learning and Teaching，2011，5（01）：3-18.

［6］ Lasagabaster D. Foreign language competence in content and language integrated courses［J］. The Open Applied Linguistics Journal，2008，1（01）：30-41.

［7］ Dalton P C，Nikula T，Smith U. Language use and language learning in CLIL classroom［M］. Amsterdam： John Benjamins Publishing，2010.

［8］ Holliday A D. The struggle to teach English as an international language［M］. Oxford： Oxford University Press， 2005.

［9］ Casal S，Moore P. The Andalusian bilingual sections scheme： Evaluation and consultancy［J］. International CLIL Research Journal，2009，1（02）：36-46.

［10］ 盛云嵐.? 歐洲CLIL模式：外語教學(xué)法的新視角［J］. 山東外語教學(xué)，2012，33（05）：65-69.

［11］ 高玉英，劉曉燕. 內(nèi)容與語言融合型教學(xué)在大學(xué)英語基礎(chǔ)階段應(yīng)用效應(yīng)研究——《大學(xué)英語教學(xué)指南》指導(dǎo)下的課程內(nèi)容改革［J］. 西安外國語大學(xué)學(xué)報(bào)，2019，27（02）：61-65.

［12］ Krashen S. The input hypothesis： Issues and Implication［M］. London： Langman，1985.

［13］ Coyle D，Hood P，Marsh D. Content and language integrated learning［M］. Cambridge： Cambridge University Press， 2010.

［14］ Strotmann B，et al. Improving bilingual higher education： training university professors in content and language integrated learning［J］. Higher Learning Research Communications，2014，4（01）：91-97.

［15］ Van L L. Interaction in the language curriculum： awareness， autonomy and authenticity［M］. New York：Langman，1996.

［16］ 袁平華，俞理明. 以內(nèi)容為依托的大學(xué)外語教學(xué)模式研究［J］. 外語教學(xué)與研究，2008（01）：59-64+81.

［17］ Byram M. Teaching and assessing intercultural communication competence［M］. Cleverdon：Multulingual Matters，1997.

［18］ Coyle D. Content and language integrated learning：towards a connected research agenda for CLIL pedagogies［J］. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，2007，10（05）：543-562.

［19］ 李靈麗，黃甫全. 復(fù)合型外語人才培養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)整體模式：課語整合式學(xué)習(xí)視角［J］. 外語界，2022（01）：22-29.

（薦稿人：賀新全，西北農(nóng)林科技大學(xué)副教授）

（責(zé)任編輯：黃文波）