郭亭燕

摘 要 文章以視域融合理論為指導，結合當前初中文言文教學流程模式化和內(nèi)容處理結論化的現(xiàn)狀，從師生視域、師本視域、生本視域三個維度分別提出了相應的策略：尊重學生視域，傾聽多元聲音；聚焦核心議題，構建對話機制；深入文本內(nèi)核，挖掘教學價值；基于互文理念，重組教學內(nèi)容；創(chuàng)設生動情境，彌合視域鴻溝；隨文巧妙提問，想象文本空間。從而為貫徹文言文教學的綜合性和實踐性原則找到切實可行的教學路徑。

關鍵詞 視域融合 文言文教學 意義生成

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中“發(fā)展型學習任務群”有關“文學閱讀和創(chuàng)意表達”部分，鼓勵學生獲得個性化的審美體驗，并表達自己獨特的思考，發(fā)揮自己的創(chuàng)造潛能。然而，受應試導向的影響，教師在文言文的教學中過分注重“言”的講解，對“文”的內(nèi)容處理往往也是采取“證明結論式”的講解方式，教學往往圍繞著預設的結論或知識點進行，教學過程更多是在驗證一個既定的結論，而非積極探尋文本背后蘊含的深刻意義。雖然這種“證明式”教學方式在文言文教學中具有高效性和針對性強的優(yōu)勢，能夠快速引導學生把握文章主旨、理解字詞用法，但使學生的思維囿于一種線性、預設性、控制性的教學框架之中，某種程度上不僅使文言文教學陷入過度知識化的泥淖，也抑制了學生思辨性思維能力的發(fā)展，具有一定的局限性。因此，本文將從視域融合理論出發(fā)，探討如何在初中文言文教學中實現(xiàn)多個主體的視域對話，促進文本意義的生成，最終達成對文本的開放性、生成性和個性化理解。

一、視域融合理論的闡述

“視域”這一概念，實際上是指個體基于自身已有背景，觀察和理解問題的一個特定范圍或視角。視域融合即指在理解文本的過程中，理解者的視域與被理解者的視域持續(xù)交流，相互碰撞，從而不斷產(chǎn)生新的認知，使視域得以拓展與深化，最終實現(xiàn)不同視域的交融?！耙曈蛉诤稀庇少み_默爾提出，他指出：“在理解的過程中，理解者的視域與文本的視域應該相互滲透，達到‘視域融合的狀態(tài)”，在文言文的教學中，教材編者、作者、文本、學生、教師等多元主體視域并存，當這些不同主體的視域聚集在一起時，就產(chǎn)生了不同的理解“視域”。因此，文言文教學需要在這種不同“視域”的交融中進行，通過平等的對話交流，促進學生、教師、教材編者、作者、文本等多個主體的視域融合，從而挖掘文本的最大價值，拓展課堂的最廣空間，最終促進文本意義的生成。

二、視域融合視角下初中文言文教學“意義生成”的實現(xiàn)路徑

1.強化師生視域融合 催生文本意義新生

（1）尊重學生視域，傾聽多元聲音

章熊先生曾指出：“語文學習與其他學科顯著不同，它并非總是‘從零開始。即便是面對新課文，甚至是深奧的文言文，學生也常會有種似曾相識的感覺?！被诖耍處煈叨戎匾暡⒊浞肿鹬貙W生的“視域”，這涵蓋了他們已有的知識經(jīng)驗、認知結構、閱讀期待以及獨特的成長經(jīng)歷。這些因素構成了學生理解和接受新知識的基礎，對文言文的教學效果有著至關重要的影響。這意味著在教學中，教師要立足學生視域來審視文本，更好地理解學生在理解文言文作品時可能遇到的困惑和難點，并在此基礎上設計有針對性的教學策略，幫助學生解開困惑，深化理解。另外，教師應認真傾聽學生對作品的理解，允許課堂存在多元化的回答，善于將不同的理解視域匯集在一起，進行視域的碰撞和交融，進而形成對文本新的、更深入的理解。在這一過程中，師生通過平等的對話交流，觸發(fā)雙方走進彼此的世界，并借此重構自己理解世界的過程。這種交流不僅有助于提升學生的認知水平，更能促進師生之間的情感交流，使教學變得更加生動和有意義。

（2）聚焦核心議題，構建對話機制

視域融合理論強調理解的開放性、文本的開放性，但它并不意味走向相對主義的理解，任由學生無邊無際地解讀。文章意義生成學習的過程中一樣存在預設的教學目標，只不過這個教學目標不是用來證明，而是用來引導師生對它進行探索?！昂诵淖h題”是指基于一節(jié)課教學內(nèi)容的核心和學生認知水平提出的、對課堂教學具有引領作用的情境性問題。因此，在文言文教學中，教師可以從單元導語、文本標題、細節(jié)以及行文線索等多個角度出發(fā)，挖掘文本的核心議題，再聚焦核心議題設計學習實踐活動。如教學《愛蓮說》，抓住“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉”這一關鍵句，設置核心議題“你從中讀出了什么？”開展思辨式的討論會，引導學生自由發(fā)表看法，提出自己的觀點。在這一過程中，學生主要是通過問答啟發(fā)、討論或辯論的形式參與對話，每個人都在不斷地對預讀后生成的文本意義進行揚棄、修正與建構。最終，師生共同創(chuàng)造出的“解釋文本”在不同程度上對原文本進行了改寫。文本作為一個關鍵的理解與對話對象，在對話中獲得了新的意義。師生也因文本而得到提升，在雙向建構中超越了自己原有的視域，實現(xiàn)了雙方的個體進步與長遠發(fā)展。

2.深化師本視域融合 探尋文本意義之廣

（1） 深入文本內(nèi)核，挖掘教學價值

作為教學文本的文言文作品，其“文本內(nèi)核”是文本視域、作者視域以及編者視域三者交織、相互融合的產(chǎn)物。因此，教師在研讀文本、挖掘教學價值時，需細致入微地探索這些視域的交匯點，實現(xiàn)文本視域、教師視域和教材編者的同頻合一。教師可以通過“知人論世”關注文中的人、物、事，整合作者背景信息，貼近文本中的情感態(tài)度和寫作意圖來理解作者視域，其次，教師還可以從文本的語言意味和敘事結構入手，深入剖析文本的言辭奧秘、內(nèi)在沖突、潛藏邏輯及核心主旨，進而達到與文本視域的融合。此外，作為同時具備讀者及教學者雙重身份的語文教師，還應特別關注教材編者的意圖，積極與教材編者對話，從編寫理念、選文類型與作用、文本內(nèi)容和教學目標等方面理解編者意圖，如此，教師便可以更好地把握教材編寫意圖和文言文教學的課標要求、教學建議，更清晰地呈現(xiàn)文本所體現(xiàn)的語文學科核心素養(yǎng)追求，從而找到文言文教學最佳路徑，發(fā)揮文本最大的教學價值。當然，教師與教材編者的對話也是基于一種平等前提下進行的，教師也不能將教材編輯者意圖作為對文本理解的唯一合法性的解釋。

（2）基于互文理念，重組教學內(nèi)容

在文言文的教學中，教師需要有“互文性”意識，即以聯(lián)系的觀點看待文本，在進行文本解讀以及教學時，不能就文本教文本，而要把文本置于更大的社會背景、歷史視域以及不同時空的文本體系之中，在多種文本交融中多角度找尋其潛在的意義。如，教學《桃花源記》這篇文言文時，教師通常會著重引導學生理解桃花源的理想國形象，以及作者陶淵明對于理想社會的向往。然而，如果我們能夠進一步引入《歸去來兮辭》《五柳先生傳》等陶淵明的其他作品，以及同時代其他文人的相關描寫，進行群文閱讀，那么學生對于桃花源這一意象的理解將會更加立體和深刻。通過多文本閱讀，學生們可以觀察到桃花源在不同文本中的不同呈現(xiàn)，進而體會到作者在不同生活階段與心境下，對于理想社會的不同理解與追求。另一方面，教師除了關注文本間的聯(lián)系，也要通過比較式閱讀發(fā)現(xiàn)文本之間的差異，抓住文本間的異中之同以及同中之異。例如，在教學范仲淹的《岳陽樓記》時，不僅需要將它與歐陽修的《醉翁亭記》進行比較閱讀，體會兩者“憂樂情思”的異中之同，還需要引導學生比較分析兩篇作品中的人格、語言風貌之異。這樣基于互文意識的教學方式，為師生理解文本意義提供了一個開放和整體把握的視域，突破了“證明結論式”教學的線性思維，不僅能夠拓寬學生的文言文閱讀視域，更能培養(yǎng)他們邏輯思維和批判性思維的能力。

3.推進生本視域融合 體悟文本個性之韻

（1）創(chuàng)設生動情境，彌合視域鴻溝

任何文本的閱讀與學習都必然會有學生已有知識經(jīng)驗的參與，每一個學生獲得的文本意義都會有差異，也并不完全等同于作品原意。所以，到實現(xiàn)學生對文本意義合理生成的關鍵在于如何把文本世界“原始視域”與學生的“現(xiàn)今視域”有機地融合在一起，打通學生與文本情感共鳴的閥門。生活體驗是連接學生與文本情感的重要橋梁，雖然文言文作為古代漢語的書寫形式，其語言風格、表達方式與現(xiàn)代漢語存在顯著差異，但文言文所表達的思想情感、價值觀念，卻與學生現(xiàn)在的生活息息相關。因此，通過創(chuàng)設貼近學生生活體驗的學習情境，可以幫助學生建立起與文言文的情感聯(lián)系，從而實現(xiàn)學生由被動地接受教師預設的文本結論到主動參與文本意義解讀的轉變。如在教學《木蘭詩》時，讓學生以記者的身份對木蘭這位巾幗英雄做一期女性人物專訪，在這一開放性人物情境下，學生打破時空壁壘，直接對話課文中的主人公，這在無形之中拉近了文本中人物與學生現(xiàn)實生活之間的距離，同時為學習過程增添了趣味性，為發(fā)展聯(lián)想和想象思維提供了可能性。學生通過該學習情境將現(xiàn)實生活經(jīng)驗的感知和文本視域進行充分地融合。

（2）隨文巧妙提問，想象文本空間

文本空間即作者有意無意在作品中留下的可供讀者去充分想象的空間，也正是由于這種空間使得文本讀者參與到文本的創(chuàng)作中來，從而可能創(chuàng)造出文本新的意義或是發(fā)現(xiàn)文本中一直存在而未被發(fā)現(xiàn)和未被揭示的意義，這就是文本意義的生成。語文教材的選文中有許多“留白之處”，如莫泊桑的《項鏈》、歐亨利的《麥琪的禮物》等文章結尾，耐人尋味，言已盡而意無窮。因此，在教文言文時，教師可以隨文舉例，通過引導學生在閱讀文本的過程中不斷地提問，使學生明白怎樣在閱讀中與作者、文本視域產(chǎn)生對話，比如在教學陶淵明的《桃花源記》時，引導學生與作者對話：“此人一一為具言所聞”，漁人到底說了什么，讓桃源內(nèi)的人態(tài)度從“好奇”到“嘆惋”，而文本中作者對于漁人所說具體內(nèi)容含而不露地一筆帶過，這其實就是文本的空間。教師通過提問可以引導學生對這些文本空間進行想象和填充，從而實現(xiàn)學生對文本個性化的閱讀體驗。文本的物理結構是確定的，但文本的意義空間卻是向讀者無限敞開的，這一意義空間也可以通過讀者不斷地創(chuàng)造或生成。

綜上，在文言文教學中，要努力實現(xiàn)師生等多方主體的視域融合，通過不同視域的思維互動和碰撞，師生雙方對自我認知、價值、情感等進行重構，文本的意義也在視域融合的過程中獲得新生。

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