陳維婭

近年來(lái)，融合教育逐漸走入一線(xiàn)幼教人的研究視野與教育實(shí)踐中。普通班級(jí)中那些有特殊需要的幼兒，不僅僅是“隨班而坐”，而是與其他幼兒共同發(fā)展。正如吳淑美教授所說(shuō)：“融合教育不是簡(jiǎn)單地讓普通孩子和特殊的孩子共處一室，也不只是為特殊生而辦，融合教育希望找到的是每個(gè)學(xué)生的個(gè)別優(yōu)勢(shì)，從而鼓勵(lì)與強(qiáng)化孩子們的優(yōu)勢(shì)，讓他們首先學(xué)會(huì)合作而不是競(jìng)爭(zhēng)，讓自己未來(lái)的心靈少一些焦慮與不安。”2022年教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》也指出：“重視有特殊需要的幼兒……幫助幼兒獲得專(zhuān)業(yè)的康復(fù)指導(dǎo)與治療?！边@從政策層面要求幼兒園要重視有特殊需要幼兒的發(fā)展需求，開(kāi)展融合教育，促進(jìn)全體幼兒的成長(zhǎng)。我園在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中摸索出了一些策略，現(xiàn)整理如下，供大家討論。

一、打造友好、開(kāi)放、包容的環(huán)境

幼兒園的環(huán)境不僅要滿(mǎn)足普通幼兒的需要，也應(yīng)滿(mǎn)足特殊幼兒的需要。我園在實(shí)踐中堅(jiān)持“全納教育”理念，積極創(chuàng)設(shè)能促進(jìn)有特殊需要的幼兒與周邊人、事、物積極互動(dòng)的環(huán)境，促進(jìn)每一名幼兒的成長(zhǎng)。

1.打破“融合教育資源室”的壁壘，延展整合靈動(dòng)的活動(dòng)空間

在融合教育資源中心建立之初，我們是“摸著石頭過(guò)河”，在融合教育的道路上懵懵懂懂地前行。在慢慢摸索中，我們發(fā)現(xiàn)，雖然有特殊需要幼兒的占比不大，但所需耗費(fèi)的資源（師資、場(chǎng)域、課程等）卻很多。于是，我們決定打破原有單一的融合教育資源室的壁壘，采用“1+N”模式建立全新的資源中心。

我們整合并共享幼兒園原有功能室等教室資源，根據(jù)融合教育需求，合理劃分場(chǎng)地，創(chuàng)設(shè)互動(dòng)性更強(qiáng)的環(huán)境，使有特殊需要的幼兒能夠在其中自如游戲，從而獲得良好的學(xué)習(xí)效果。一方面，我們將資源教室劃分為四個(gè)區(qū)域：直接教學(xué)區(qū)域、間接咨詢(xún)區(qū)域、教師辦公區(qū)域、學(xué)習(xí)資源區(qū)域，并新添了更多醫(yī)療康復(fù)儀器設(shè)備，便于資源教師更好地記錄有特殊需要幼兒的發(fā)展情況，為“醫(yī)教結(jié)合”做好準(zhǔn)備；另一方面，在班級(jí)創(chuàng)設(shè)“安全屋”，放置玩偶、繪本等，特殊幼兒在需要安靜獨(dú)處或發(fā)泄情緒時(shí)，可單獨(dú)進(jìn)入“安全屋”。此外，我們還在公共區(qū)域開(kāi)辟多個(gè)繪畫(huà)、視聽(tīng)、建構(gòu)等個(gè)性化的區(qū)域，支持并滿(mǎn)足有特殊需要幼兒情緒情感的表達(dá)和表現(xiàn)。

2.倡導(dǎo)“大自然大課堂”理念，打造自然友好的戶(hù)外場(chǎng)域

在戶(hù)外環(huán)境的改造中，我們崇尚“大自然大課堂”的理念，開(kāi)辟出能讓幼兒撒歡跑的開(kāi)闊大場(chǎng)地，以及注重不同感官體驗(yàn)的獨(dú)立場(chǎng)域，如深深淺淺的溝渠、影影綽綽的樹(shù)林、青草芳香的蠶園、原生態(tài)的泥池、燈芯草種植場(chǎng)等。在此基礎(chǔ)上，我們關(guān)注細(xì)節(jié)，為有特殊需要的幼兒創(chuàng)設(shè)適合他們的游戲空間，減少牽絆其步伐的“障礙”。如在大型運(yùn)動(dòng)器具的基礎(chǔ)上，添置了小型的滑梯，在硬質(zhì)地上增設(shè)了扶手、厚軟墊。在這樣的場(chǎng)域中，有特殊需要的幼兒能與普通幼兒一起走進(jìn)大自然，與天然的花草木石接觸，在與環(huán)境和同伴的互動(dòng)中，獲得點(diǎn)滴進(jìn)步。如此一來(lái)，特殊需要的兒童在幼兒園成為“邊緣人”的現(xiàn)狀逐漸得以改善。如在大班燈芯草種植的項(xiàng)目活動(dòng)中，有孤獨(dú)癥的浩宇喜歡上了光腳踩入爛泥的感覺(jué)，與普通幼兒一起沉浸在與大自然的接觸中，并在同伴與教師的引導(dǎo)下完成燈芯草的種植。在此過(guò)程中，浩宇與他人產(chǎn)生了積極的互動(dòng)，也獲得了諸多經(jīng)驗(yàn)。

二、開(kāi)辟聯(lián)席IEP會(huì)議模式，加強(qiáng)與家長(zhǎng)的聯(lián)系

家庭是幼兒的第一所學(xué)校，家長(zhǎng)是幼兒的第一位教師，每一名有特殊需要的幼兒的發(fā)展都離不開(kāi)家長(zhǎng)的支持。只有家園共同努力，形成教育合力，才能更好地滿(mǎn)足有特殊需要幼兒的發(fā)展需求。

在融合教育過(guò)程中，部分家長(zhǎng)表現(xiàn)出教育理念與行為的落后，具體表現(xiàn)為：一是不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)孩子心理存在的問(wèn)題以及行為表現(xiàn)出的異常；二是當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子表現(xiàn)出一些異常狀況，會(huì)想方設(shè)法地隱瞞，不會(huì)主動(dòng)與老師說(shuō)明孩子的特殊性；三是為了所謂的面子，即使老師發(fā)現(xiàn)了孩子的特殊性，也會(huì)找出種種理由進(jìn)行敷衍。面對(duì)這樣的家長(zhǎng)，我們不僅需要“換位思考”共情其處境，更要站在有利于幼兒身心發(fā)展的角度進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的干預(yù)與指導(dǎo)。因此，每一批新生入園，我們都要組織由園長(zhǎng)、業(yè)務(wù)園長(zhǎng)、融合教師、班主任、家長(zhǎng)共同參與的聯(lián)席IEP（個(gè)別化教育計(jì)劃Individualized Education Plan，是為了滿(mǎn)足有特殊需要兒童的身心特征和實(shí)際需要而提供的最為適合其發(fā)展、給予最恰當(dāng)教育服務(wù)的書(shū)面文件。IEP尊重個(gè)體發(fā)展，能有針對(duì)性和目的性的提供教育服務(wù)，保證教育質(zhì)量;同時(shí)為教育者和學(xué)校開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)提供參考依據(jù)和執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn);也增強(qiáng)了家校合作，能從不同角度共同解決特殊人士的教育和發(fā)展需求）會(huì)議。這樣不僅可以對(duì)每一個(gè)特需兒童的情況做到心中有數(shù)，更能第一手掌握每一個(gè)特需兒童家長(zhǎng)所持有的教育態(tài)度。

例如，中班上學(xué)期轉(zhuǎn)來(lái)的新生遠(yuǎn)遠(yuǎn)是一名孤獨(dú)癥幼兒，最初的聯(lián)席IEP會(huì)議上，我們能夠很直接地感受到家長(zhǎng)不肯接受現(xiàn)實(shí)的態(tài)度。在之后個(gè)性化指導(dǎo)與日常的行為觀(guān)察中，我們也發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)的情緒控制能力較弱，經(jīng)常會(huì)無(wú)端發(fā)脾氣，并伴隨摔打、啃咬等傷害性行為。我們也多次與家長(zhǎng)溝通，但效果都不佳。而且，我們發(fā)現(xiàn)每次溝通后，隔天孩子身上便會(huì)出現(xiàn)淤青。

有人將遠(yuǎn)遠(yuǎn)這一類(lèi)孩子稱(chēng)為來(lái)自星星的孩子，這種看似美好的名字卻無(wú)法替代一個(gè)家庭背后的艱辛。事實(shí)上，很多家長(zhǎng)難以面對(duì)孩子患孤獨(dú)癥的現(xiàn)實(shí)，長(zhǎng)期的康復(fù)治療更是對(duì)精神的巨大考驗(yàn)，許多家長(zhǎng)在此過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生情緒失控的現(xiàn)象。遠(yuǎn)遠(yuǎn)的母親正是這樣的家長(zhǎng)，她感嘆命運(yùn)的不公，盡管帶著孩子去進(jìn)行康復(fù)治療，但長(zhǎng)年累月的康復(fù)訓(xùn)練和收效甚微的結(jié)果，經(jīng)常讓她情緒失控，有時(shí)候會(huì)發(fā)泄到無(wú)辜的遠(yuǎn)遠(yuǎn)身上。面對(duì)這一現(xiàn)象，我們是痛心的，更覺(jué)得責(zé)任重大。于是，我們第一時(shí)間與遠(yuǎn)遠(yuǎn)的家長(zhǎng)深度交心，應(yīng)用相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及時(shí)幫助家長(zhǎng)舒緩情緒，告知家長(zhǎng)，對(duì)于孤獨(dú)癥幼兒，當(dāng)他們的需求未能得到滿(mǎn)足的時(shí)候，就會(huì)出現(xiàn)一系列的憤怒情緒。換句話(huà)說(shuō)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)發(fā)脾氣是幼兒受到拒絕時(shí)所表現(xiàn)的一種發(fā)泄不良情緒的合理行為。在此之后，教師更是利用放學(xué)間隙，與家長(zhǎng)共同商量幫助遠(yuǎn)遠(yuǎn)控制情緒的方法。家長(zhǎng)也認(rèn)識(shí)到：在孩子發(fā)脾氣之后，要及時(shí)與他談話(huà)，告訴他這樣是不對(duì)的，以調(diào)整其不良行為。此外，我們還告知家長(zhǎng)要利用強(qiáng)化規(guī)律來(lái)改進(jìn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)的行為，一方面對(duì)小遠(yuǎn)的不好行為進(jìn)行批評(píng)，另一方面通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)鼓勵(lì)孩子對(duì)自己的脾氣進(jìn)行控制，例如讓遠(yuǎn)遠(yuǎn)借助壓力球來(lái)發(fā)泄自己的不良情緒。通過(guò)深入的溝通和合作，遠(yuǎn)遠(yuǎn)的母親能和幼兒園在教育理念上保持一致，也掌握了一些教育方法。隨著時(shí)間的推移，遠(yuǎn)遠(yuǎn)在情緒控制方面有了明顯進(jìn)步。

三、聯(lián)動(dòng)社區(qū)優(yōu)質(zhì)資源，制訂特需兒童個(gè)性化方案

學(xué)前融合教育還要能夠充分利用各種社區(qū)資源，特別是一些在特殊教育上有專(zhuān)長(zhǎng)的人員。我園毗鄰蘇州市特殊教育學(xué)校，有得天獨(dú)厚的資源優(yōu)勢(shì)。我們充分利用這種資源，組建了由特殊教育學(xué)校教師和幼兒園教師構(gòu)成的融合教育團(tuán)隊(duì)，長(zhǎng)期邀請(qǐng)?zhí)厥饨逃龑W(xué)校教師進(jìn)園指導(dǎo)，對(duì)每一個(gè)特需兒童入園后的篩查做到更準(zhǔn)確、更專(zhuān)業(yè)，爭(zhēng)取早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)。

例如，大班剛轉(zhuǎn)來(lái)的小希是一個(gè)愛(ài)畫(huà)畫(huà)、愛(ài)搭積木的小男孩，但有攻擊性行為、情緒控制能力弱、交往能力弱等現(xiàn)象。融合教育團(tuán)隊(duì)幾位老師觀(guān)察了一段時(shí)間后，建議家長(zhǎng)前往醫(yī)院進(jìn)行專(zhuān)業(yè)測(cè)試。經(jīng)診斷，孩子患有“注意缺陷與多動(dòng)障礙”。家長(zhǎng)一開(kāi)始不接受，最終經(jīng)過(guò)教師團(tuán)隊(duì)的一次次溝通與疏導(dǎo)，思想才發(fā)生了轉(zhuǎn)變，最后配合幼兒園一同開(kāi)始康復(fù)治療。經(jīng)過(guò)“家—幼兒園—社會(huì)資源”三方合力，一整年的指導(dǎo)與訓(xùn)練后，小希的情緒控制較之前有了很大的進(jìn)步，能夠與同伴無(wú)障礙溝通交流，生活自理能力也有了很大的提升，并順利進(jìn)入小學(xué)。