王美 王興鋒

［摘 要］中學歷史教學中，教師將學科核心素養(yǎng)與學生問題意識培養(yǎng)相結(jié)合，形成歷史學科教學邏輯，是有效落實新時代歷史教學新要求的可行路徑。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了五大歷史學科核心素養(yǎng)，唯物史觀是其他素養(yǎng)得以達成的理論保證。教師可引導學生理解歷史發(fā)展規(guī)律，尋找歷史事件間的聯(lián)系或矛盾，產(chǎn)生疑問與思考，以培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的意識；可運用社會基本矛盾原理分析歷史，將生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關(guān)系原理運用到教學中，分析歷史發(fā)展進程，以培養(yǎng)學生分析問題的意識；可運用辯證法評價歷史，在評價歷史人物或事件的過程中，通過思考、推理，最終得出客觀評價結(jié)果，以培養(yǎng)學生解決問題的意識。

［關(guān)鍵詞］問題意識；唯物史觀；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］??? G633.51??????????? ［文獻標識碼］??? A????????? ［文章編號］??? 1674-6058（2024）13-0062-05

新課程改革不斷推動高中生學習方式變革，理解型學習逐步取代記憶型學習?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）基于歷史學科特征提出了五大核心素養(yǎng)，其中，唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎與發(fā)展規(guī)律的科學的歷史觀和方法論［1］，是人們認識世界的基本途徑，是其他素養(yǎng)得以達成的理論保證。其基本原理包括人類社會形態(tài)從低級到高級的發(fā)展、生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系之間的辯證關(guān)系、經(jīng)濟基礎和上層建筑之間的相互作用、人民群眾在社會發(fā)展中的重要作用等。問題意識，又稱問題性心理品質(zhì)，指個體產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)［2］。在高中歷史教學中，培養(yǎng)學生問題意識是有效培育學生歷史學科核心素養(yǎng)的重要途徑，也是落實理解型學習的重要路徑。教師應以唯物史觀為核心理論，培養(yǎng)學生問題意識，進而落實立德樹人根本任務。本文結(jié)合唯物史觀原理及方法論，就如何培養(yǎng)學生的問題意識展開論述，以期為中學歷史教學提供參考。

一、歷史發(fā)展規(guī)律與發(fā)現(xiàn)問題

唯物史觀揭示了人類社會形態(tài)從低級向高級發(fā)展的歷史過程，即生產(chǎn)力的發(fā)展推動生產(chǎn)關(guān)系變化，進而推動經(jīng)濟基礎、上層建筑和整個社會形態(tài)從低級到高級發(fā)展的歷史過程。馬克思把人類社會形態(tài)分為原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會和共產(chǎn)主義社會，構(gòu)成了從低級到高級發(fā)展的序列［3］。發(fā)現(xiàn)問題，是學生在學習歷史知識的過程中，用歷史思維方式對歷史事件進行思考，從中發(fā)現(xiàn)問題、產(chǎn)生懷疑，形成具體或整體性認識。在中學歷史教學中，教師可引導學生在理解歷史發(fā)展規(guī)律的過程中，從眾多的史實中找到歷史事件間的聯(lián)系或矛盾，并把這些聯(lián)系或矛盾提煉出來，產(chǎn)生疑問與思考，以培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的意識。在此，以統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（下）》前四個單元為例，教師在教學中引導學生通過梳理教材目錄及內(nèi)容，理解歷史發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的意識。

［案例］《中外歷史綱要（下）》前四個單元。

［設計思路］教師以《中外歷史綱要（下）》前四個單元為一個學習整體，引導學生通過梳理教材目錄及內(nèi)容，理解歷史發(fā)展規(guī)律。

［教學設計］教師出示《中外歷史綱要（下）》前四個單元的目錄及中外歷史大事年表（局部）（表1）。

目?? 錄

第一單元?? 古代文明的產(chǎn)生與發(fā)展

第1課?? 文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展

第2課?? 古代世界的帝國與文明的交流

第二單元?? 中古時期的世界

第3課?? 中古時期的歐洲

第4課?? 中古時期的亞洲

第5課?? 古代非洲與美洲

第三單元?? 走向整體的世界

第6課?? 全球航路的開辟

第7課? 全球聯(lián)系的初步建立與世界格局的演變

第四單元?? 資本主義制度的確立

第8課?? 歐洲的思想解放運動

第9課?? 資產(chǎn)階級革命與資本主義制度的確立

教師引導：老師將和大家一起探究世界歷史進程中的規(guī)律。

教師提問：同學們能總結(jié)一下世界歷史發(fā)展經(jīng)歷了哪些階段嗎？

學生回答：古代、中古和近代。

教師追問：很好。更具體地說，這三個時期分別對應什么社會形態(tài)呢？

學生回答：古代對應原始社會，中古對應封建社會，近代對應資本主義社會。

教師總結(jié)：人類社會形態(tài)分為原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會和共產(chǎn)主義社會。

教師提問：為什么不同的歷史時期對應不同的社會形態(tài)呢？

學生回答：人類誕生的時候物質(zhì)生活條件極差，以狩獵和采集為生，所以叫原始社會。隨著物質(zhì)生活條件逐步改善，部落出現(xiàn)，強大的部落兼并小的部落并逐漸發(fā)展成國家。國家不斷發(fā)展，產(chǎn)生中央集權(quán)，進入封建社會。近代以后，物質(zhì)生活條件更豐富，人們將剩余產(chǎn)品拿到集市上去賣，逐漸出現(xiàn)早期資產(chǎn)階級，人類社會進入資本主義社會。

教師追問：人類歷史是有序更迭的，那是什么推動的呢？

學生回答：生產(chǎn)力的發(fā)展。

教師提問：很好，同學們發(fā)現(xiàn)了最根本的原因?？梢跃唧w說一下嗎？

學生問答：經(jīng)濟基礎決定上層建筑。

教師補充：社會形態(tài)是生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段的經(jīng)濟基礎與上層建筑的統(tǒng)一。也就是說，什么樣的生產(chǎn)力決定了什么樣的經(jīng)濟基礎，而什么樣的經(jīng)濟基礎決定了什么樣的上層建筑。因此，社會形態(tài)會隨著生產(chǎn)力的發(fā)展更迭。

教師提問：人類歷史這樣的發(fā)展順序是進步的嗎？

學生回答：肯定是進步的。雖然說歷史的長河里有血腥，但總的來說是進步的，是向前發(fā)展的。

教師補充：同學們回答得很好。人類歷史歷經(jīng)多種生產(chǎn)方式的演變及其帶來的社會形態(tài)更迭，在這個過程中人類經(jīng)歷了很多，但整個社會發(fā)展趨勢是進步的，是從低級到高級發(fā)展的。

在教學中，教師引導學生對教材內(nèi)容進行梳理，幫助學生把握歷史發(fā)展規(guī)律。在探究規(guī)律的過程中，學生從整體上認識歷史，對歷史發(fā)展產(chǎn)生疑惑，形成發(fā)現(xiàn)問題的意識。

二、社會基本矛盾原理與分析問題

人類社會是由諸多矛盾構(gòu)成的復雜矛盾體系，其中的基本矛盾包括兩方面。一是生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的矛盾，即生產(chǎn)力的發(fā)展水平對生產(chǎn)關(guān)系的形式及演變起著決定性的支配作用，以及生產(chǎn)關(guān)系對生產(chǎn)力的發(fā)展起著促進或阻滯的反作用。二是經(jīng)濟基礎與上層建筑的矛盾，即經(jīng)濟基礎決定上層建筑以及上層建筑又反作用于經(jīng)濟基礎。分析問題是對問題進行系統(tǒng)性的剖析和研究，通過分析、歸納、推理等，找出問題的具體原因和解決方案。分析問題是學生應具備的一項重要能力，是解決問題的思維過程及必要途徑。在歷史教學中，教師可引導學生理解社會基本矛盾，運用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關(guān)系原理分析歷史發(fā)展進程，從而培養(yǎng)學生分析問題的意識。在此，以統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》為例，教師引導學生運用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的辯證關(guān)系原理分析《中外歷史綱要（上）》第2課第2子目“經(jīng)濟發(fā)展與變法運動”，運用經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關(guān)系原理分析《中外歷史綱要（上）》第一單元中西周、秦朝及西漢初年的地方管理制度，使學生形成分析問題的意識。

［案例1］經(jīng)濟發(fā)展與變法運動（生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的辯證關(guān)系原理）。

［設計思路］生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的辯證關(guān)系原理在中學歷史教學中向來是分析歷史問題的利器，所有涉及社會形態(tài)更迭的內(nèi)容都需要運用該原理去分析。“經(jīng)濟發(fā)展與變法運動”這一子目中簡單闡明了春秋戰(zhàn)國時期經(jīng)濟的重大發(fā)展與冶鐵技術(shù)、牛耕及各國紛紛興建水利有關(guān)，經(jīng)濟發(fā)展為春秋戰(zhàn)國時期各國變法提供了重要基礎。但由于教材中并未詳細說明生產(chǎn)力進步與生產(chǎn)關(guān)系變化的辯證關(guān)系以及各國變法的原因，這使學生難以理解教材內(nèi)容。在教學中，教師引導學生運用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的辯證關(guān)系原理分析春秋戰(zhàn)國時期經(jīng)濟發(fā)展的原因，培養(yǎng)學生分析問題的意識。

［教學設計］教師出示以下材料。

材料一??? 1953年河北省興隆縣發(fā)現(xiàn)了一批戰(zhàn)國時代的生產(chǎn)工具鑄范。全部鐵制鑄范共87件，折合重量190余公斤，其中占主要的為農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具鑄范，有鋤、鐮、斧。

——摘編自鄭紹宗《熱河興隆發(fā)現(xiàn)的戰(zhàn)國生產(chǎn)工具鑄范》［4］

材料二??? 《詩經(jīng)·小雅·無羊》中“誰畏爾無牛，九十其犉……爾牛來思，其耳濕濕，或降于阿，或飲于池”，這首詩呈現(xiàn)了西周養(yǎng)牛業(yè)規(guī)模之大，商周時期養(yǎng)牛業(yè)的發(fā)展為春秋戰(zhàn)國時期牛耕的推廣及牛耕在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)上發(fā)揮重大的作用奠定了基礎。

——摘編自樊志民、朱宏斌《中國農(nóng)業(yè)通史：第一卷? 厚重的農(nóng)耕文明》［5］

材料三??? 春秋戰(zhàn)國時期，隨著鐵制農(nóng)具、牛耕的使用和推廣以及水利事業(yè)的發(fā)展，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)水平提高了，剩余產(chǎn)品有所增加。以一家一戶為生產(chǎn)單位的封建經(jīng)濟開始產(chǎn)生。

——摘編自朱紹侯、齊濤、王育濟《中國古代史（上冊）》［6］

教師引導：以上三則材料呈現(xiàn)了春秋戰(zhàn)國時期社會生產(chǎn)力提高，封建制生產(chǎn)關(guān)系逐步取代奴隸制生產(chǎn)關(guān)系。

教師提問：材料一和材料二反映春秋戰(zhàn)國時期的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有什么變化？

學生回答：開始出現(xiàn)了鐵制農(nóng)具和牛耕。

教師提問：根據(jù)材料三，說明春秋戰(zhàn)國時期生產(chǎn)力發(fā)展的主要表現(xiàn)及影響。

學生回答：春秋戰(zhàn)國時期，鐵制農(nóng)具和牛耕得到使用和推廣，這導致土地私有制出現(xiàn)。

教師總結(jié)：春秋戰(zhàn)國時期，鐵制農(nóng)具和牛耕的使用及推廣促使大量荒地被開墾出來，井田制逐步瓦解，公田逐步轉(zhuǎn)化為私田。奴隸主將新開墾的田地變成私產(chǎn)出租。為調(diào)動勞動者的積極性，增加土地收入，私田主人讓勞動者保留少部分產(chǎn)品，客觀上促使雙方身份發(fā)生改變，即勞動者轉(zhuǎn)變?yōu)榉饨ㄞr(nóng)民，私田主人轉(zhuǎn)變?yōu)榉饨ǖ刂鳌９锏剿教锏霓D(zhuǎn)化，實質(zhì)上是生產(chǎn)關(guān)系的轉(zhuǎn)變，即奴隸主土地所有制向封建土地所有制轉(zhuǎn)變。

［案例2］西周、秦朝及西漢初年的地方管理制度（經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關(guān)系原理）。

［設計思路］唯物史觀認為經(jīng)濟基礎對上層建筑起決定性作用。馬克思認為：“經(jīng)濟基礎發(fā)生變更，上層建筑隨之變革?！保?］西周、秦朝及西漢初年的生產(chǎn)工具、土地制度等屬于經(jīng)濟基礎，分封制、郡縣制、郡國并行制等屬于上層建筑。通過對三個歷史時期經(jīng)濟發(fā)展水平與地方管理制度的探究，掌握經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關(guān)系。

［教學設計］教師出示以下材料。

材料一??? 西周時期農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具，質(zhì)地絕大部分是木、石、獸骨或蚌殼，青銅農(nóng)具極少。由于生產(chǎn)力水平的限制，古代奴隸制國家的墾田是有限度的，周天子以天下宗主身份，將土地和依附在土地上的人民分封給新舊諸侯。

——摘編自朱紹侯、齊濤、王育濟《中國古代史（上冊）》［6］

材料二??? 周初，全國局勢基本穩(wěn)定下來后，就把穩(wěn)定政權(quán)，尤其是對廣大東方地區(qū)的軍事占領作為首要任務……周大封同姓、異姓以及古帝王之后于新占領的東方，據(jù)說，周初分封了71國，姬姓之國共有53個。

——摘編自朱紹侯、齊濤、王育濟《中國古代史（上冊）》［6］

材料三??? 由于糧食產(chǎn)量的提高，戰(zhàn)國末期的秦國成為最富庶的諸侯國。最近發(fā)現(xiàn)的云夢秦簡的《秦律》中記載著秦國境內(nèi)到處都有“萬石一積”的糧草食庫……

——摘編自復旦大學、上海財經(jīng)學院《中國古代經(jīng)濟簡史》［8］

材料四??? 在地方行政機構(gòu)上，秦始皇廢除了古代的封國建藩制度，將戰(zhàn)國后期已實行的郡縣制推行到全國，把全國分為36郡，秦末增至40余郡。

——摘編自朱紹侯、齊濤、王育濟《中國古代史（上冊）》［6］

材料五??? 漢興，接秦之敝……民失作業(yè)而大饑饉。凡米五千石，人相食，死者過半……自天子不能享醇駟，而將相或乘牛車。

——摘自班固《漢書》［9］

材料六??? 楚漢之爭中，劉邦為了打敗項羽，曾分封了韓信、英布、彭越等一些將領為王。統(tǒng)一全國后，為了加強中央集權(quán)，劉邦沿用秦朝郡縣制，在剪除異姓王的同時，又分封一批劉姓子弟為王。

——摘編自朱紹侯、齊濤、王育濟《中國古代史（上冊）》［6］

教師引導：以上六則材料與西周、秦朝及西漢初年三個歷史時期的經(jīng)濟基礎和上層建筑息息相關(guān)。請同學們對這六則材料進行分析，探究經(jīng)濟基礎和上層建筑的關(guān)系。

教師提問：從材料一可看出，西周時期的經(jīng)濟狀況如何？

學生回答：生產(chǎn)力水平較低。

教師提問：從材料二可看出，西周管理地方的政治制度是什么？

學生回答：分封制。

教師提問：從材料三可看出，秦朝時期的經(jīng)濟狀況如何？

學生回答：生產(chǎn)力水平較高，經(jīng)濟富庶。

教師追問：從材料四可看出，秦朝管理地方的政治制度是什么？

學生回答：郡縣制。

教師提問：從材料五可看出，西漢初年的經(jīng)濟狀況如何？

學生回答：經(jīng)濟凋敝。

教師提問：從材料六可看出，西漢初年管理地方的政治制度是什么？

學生回答：郡國并行制。

教師提問：上述材料所展示的經(jīng)濟狀況和地方管理制度，從邏輯上看誰先誰后？

學生回答：經(jīng)濟狀況先，地方管理制度后。

教師追問：誰決定誰？

學生回答：經(jīng)濟狀況決定地方管理制度。

教師總結(jié)：這六則材料按順序反映了三個歷史時期的經(jīng)濟基礎與上層建筑。西周時期生產(chǎn)力水平低下，政治制度受血緣關(guān)系影響較大，于是產(chǎn)生了與宗法制密切聯(lián)系的分封制，分封制的主體是同姓諸侯。到了秦朝，隨著鐵制農(nóng)具和牛耕的使用及推廣，生產(chǎn)力水平得到提高，中央政府有了強大的物質(zhì)基礎，地方管理制度可以不受或少受血緣關(guān)系的束縛，于是，秦朝實行由中央任免官吏的郡縣制。西漢初年生產(chǎn)力水平較低，經(jīng)濟凋敝，物質(zhì)基礎薄弱，中央政府對經(jīng)濟的掌控力不強，故實行的是郡國并行制。

在教學中，運用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎與上層建筑的辯證關(guān)系原理分析歷史發(fā)展進程，可幫助學生理解不同歷史階段社會主要矛盾的變化，把握歷史發(fā)展中的變革與延續(xù)，從整體的視角考察歷史發(fā)展的連續(xù)性，進而培養(yǎng)分析問題的意識。

三、辯證評價歷史與解決問題

歷史評價，包括歷史事件評價和歷史人物評價。唯物史觀主張辯證地進行歷史評價，即運用實事求是的原則、具體問題具體分析的方法、階級分析法等對歷史進行評價。在評價歷史事件或歷史人物的過程中，教師引導學生辯證評價歷史，通過思考、推理得出客觀評價結(jié)果，促使學生辯證看待歷史發(fā)展，進而培養(yǎng)學生解決問題的意識。在此，以評價唐太宗李世民為例。教師讓學生在搜集資料之后對唐太宗李世民進行客觀評價。在對歷史人物進行評價的過程中，學生可培養(yǎng)解決問題的意識。

［案例］評價唐太宗李世民。

［設計思路］唯物史觀主張人民群眾在社會歷史發(fā)展中具有重要作用，是社會生產(chǎn)力的創(chuàng)造者，但并不否認杰出人物在歷史中的作用。杰出的歷史人物是歷史活動的發(fā)起者、重大歷史事件的策劃者和指揮者。他們是加快還是延緩歷史的進程，取決于他們是否適應時代的需要，在多大程度上回應了時代的需求。因此在評價歷史人物時，不能主觀臆斷，而是應該把歷史人物置于其所處的時代具體分析。評價唐太宗李世民，教師可設置問題“李世民作為唐朝初期的統(tǒng)治者，他做了什么？他的所作所為是否促進了當時社會的發(fā)展，是否符合國家和人民的利益？”，讓學生圍繞以上問題搜集資料，得出全面、客觀的評價，形成解決問題的意識。

［教學設計］學生參考《舊唐書·卷二·本紀第二》制作李世民生平大事年表（表2）。

教師出示以下材料。

材料一??? 先朝身擐甲胄，親履兵鋒，戎衣沾馬汗，鞮鍪生蟣虱。削平區(qū)宇，康濟生靈。數(shù)年之間，四海寧晏。方始歸功上帝，臨馭下人。

——摘自周紹良《全唐文新編（第1部第1冊）》［10］

材料二??? 太宗似乎像天命所歸的人物，對他而言似乎沒有什么事情是不可能的，他是社會的拯救者，是統(tǒng)一與和平的恢復者。他的個性是如此強悍有力，影響了所有與他相處過的人物，并且成為后代子孫眼中的傳奇人物。在中國的帝王中，無人可與之相提并論。

——摘編自善從《中國皇帝全傳》［11］

材料三??? 吾居位以來，不善多矣。錦繡珠玉不絕于前，宮室臺榭屢有興作，犬馬鷹隼無遠不致，行游四方，供頓煩勞，此皆吾之深過也，勿以為是而法之。

——司馬光《資治通鑒》［12］

教師引導：通過搜集并整理的關(guān)于唐太宗李世民的生平大事，我們對李世民有了一定認識，現(xiàn)在讓我們一起探討這位唐朝初期的統(tǒng)治者，探討結(jié)束后，希望同學們能對李世民作出正確評價。

教師提問：閱讀表2以及材料一、材料二的內(nèi)容，可以得出唐太宗是一位什么樣的皇帝？

學生回答：唐太宗是一位仁君，能文能武，有謀略、有遠見、勤政愛民，是歷史上少有的明君。

教師追問：從材料三可知唐太宗又是什么樣的皇帝？

學生回答：他生活奢華，還大興土木。

教師總結(jié)并追問：很好?，F(xiàn)在，你們對唐太宗是不是有了不一樣的認識？

學生回答：是的。

教師總結(jié)：唐太宗是唐朝第二位皇帝，他在位期間，輕徭薄賦、重用人才、改善制度、從諫如流、重視法治，使唐朝走向盛世，是我國歷史上少有的明君。但他晚年生活奢華，大肆興建宮殿，這對當時的百姓而言，確是勞民傷財。但總的來說，他對唐朝繁榮發(fā)展有著不可替代的作用。

在教學中，教師引導學生全面了解歷史人物，并將其置于當時的社會歷史條件下，考慮其對歷史發(fā)展的作用，最終作出全面、客觀的評價。在這一過程中，學生能夠多角度思考問題，得出較為客觀的結(jié)論，形成解決問題的意識。

四、結(jié)語

唯物史觀從宏觀上揭示了人類社會的歷史發(fā)展規(guī)律，從微觀上為中學歷史教學提供了指導?！墩n程標準》要求，了解唯物史觀的基本觀點和方法，能夠?qū)⑽ㄎ锸酚^運用于歷史的學習與探究中，并將唯物史觀作為認識和解決現(xiàn)實問題的指導思想［1］。唯物史觀可分為以下三個層級：第一層，理解唯物史觀基本原理和方法；第二層，運用唯物史觀基本原理分析問題；第三層，運用唯物史觀基本方法解決問題。據(jù)此，如何將唯物史觀與問題意識有效融合，最終培養(yǎng)學生的問題意識，是有效落實《課程標準》要求的關(guān)鍵所在。本文以唯物史觀基本原理及方法論為核心理論，旨在培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及解決問題的意識，培育學生的歷史思維能力，力求落實《課程標準》的要求和立德樹人根本任務。

［?? 參?? 考?? 文?? 獻?? ］

［1］? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］? 姚本先.論學生問題意識的培養(yǎng)［J］.教育研究，1995（10）：40-43.

［3］? 李軍.基于核心素養(yǎng)的高中歷史教學問題研究［M］.北京：華文出版社，2022.

［4］? 鄭紹宗.熱河興隆發(fā)現(xiàn)的戰(zhàn)國生產(chǎn)工具鑄范［J］.考古通訊，1956（1）：29-35，12-13.

［5］? 樊志民，朱宏斌.中國農(nóng)業(yè)通史：第一卷? 厚重的農(nóng)耕文明［M］.咸陽：西北農(nóng)林科技大學出版社，2017.

［6］? 朱紹侯，齊濤，王育濟.中國古代史（上冊）［M］.福州：福建人民出版社，2010.

［7］? 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第2卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［8］? 復旦大學，上海財經(jīng)學院.中國古代經(jīng)濟簡史［M］.上海：上海人民出版社，1982.

［9］? 班固.漢書［M］.北京：中華書局，1999.

［10］? 周紹良.全唐文新編（第1部第1冊）［M］.長春：吉林文史出版社，2000.

［11］? 善從.中國皇帝全傳［M］.北京：中國華僑出版社，2015.

［12］? 司馬光.資治通鑒［M］.北京：中華書局，1956.

（責任編輯 袁 妮）

［基金項目］貴州省2022年高等學校教學內(nèi)容和課程體系改革項目“高師院校教師教育公共課課程思政體系構(gòu)建與實踐”（編號：2022065）。