周蓉蓉

［摘 要］讀是語言輸入的重要途徑，寫是語言輸出的重要途徑，二者相輔相成，相互促進。但是在傳統(tǒng)的初中英語教學過程中，閱讀與寫作的教學往往是被割裂開來的，“寫作難”“難寫作”是困擾師生的問題。那么，在初中英語教學過程中，教師應如何以寫作為目的、以閱讀為支撐，真正實現(xiàn)以讀促寫，促進核心素養(yǎng)在英語課堂中的“軟著陸”呢？文章從以讀促寫的教學價值出發(fā)，積極探究以讀促寫的具體教學路徑，并從選擇多元化素材、設計多樣化任務、開展多元化評價這三個方面進行論述。

［關鍵詞］初中英語；閱讀教學；以讀促寫；讀寫整合

［中圖分類號］??? G633.41??????????? ［文獻標識碼］??? A????????? ［文章編號］??? 1674-6058（2024）13-0039-04

一、?????? 問題的提出

寫作是一種綜合性語言輸出的活動，不僅能反映出學生對詞匯、語法等語言知識的掌握情況，而且能體現(xiàn)學生的文字組織能力、語言表達能力、謀篇布局能力以及對問題的解決能力。在初中英語教學中，對學生聽、說、讀、寫這四項基本技能的培養(yǎng)是教學的根基，也是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的前提。讀是語言輸入的重要途徑，寫是語言輸出的重要途徑，二者均是對學生綜合語言運用能力的考核。寫作作為英語學科教學中的“重頭戲”，意義重大。但是因為“寫”屬于較高層次的信息表達，如何更有效地提升學生的英語寫作水平，更高效地實施英語寫作教學，是英語教師急需解決的難題，也是英語教師不斷探索的方向。

在傳統(tǒng)的初中英語教學中，閱讀與寫作被割裂開，閱讀課只講閱讀，重在教學語法與文本理解，寫作課只講寫作，往往是拋出話題、給出范本，要求學生“摸石頭過河”進行仿寫。這樣的寫作可能容易空有框架、缺少內(nèi)容，或者邏輯混亂、言辭匱乏，或者容易出現(xiàn)詞不達意、語言不地道、句法語法錯誤較多等問題。以讀促寫是實現(xiàn)深度閱讀、優(yōu)化寫作教學、提高學生寫作能力的有效途徑。那么，在教學過程中，教師如何以寫作為目的、以閱讀為支撐，真正實現(xiàn)以讀促寫，促進核心素養(yǎng)在英語課堂中的“軟著陸”呢？本文從論述以讀促寫的教學價值出發(fā)，積極探究以讀促寫的具體教學路徑，并從選擇多元化素材、設計多樣化任務、開展多元化評價這三點切入，談談自己的幾點思考。

二、以讀促寫的教學價值

閱讀與寫作都是認知活動，二者都可以促進學生認知能力和問題處理能力的提高。其中，閱讀是語言輸入的過程，而寫作則語言輸出的過程。而且，閱讀與寫作都是信息加工的過程，都涉及信息的處理與轉(zhuǎn)化。閱讀與寫作之間的融合可以用“信息加工理論”加以闡釋（即“輸入—輸出”模式），強調(diào)了加工過程中信息的流動和轉(zhuǎn)化。以讀促寫彰顯了學科育人的課程內(nèi)核，體現(xiàn)了“教—學—評”一體化的課程理念，是構(gòu)建高質(zhì)量英語課堂的有效途徑。首先，閱讀可以為寫作提供豐富的語言材料和肥沃的育人土壤，寫作則有助于推動學生對文本內(nèi)容及結(jié)構(gòu)的“反芻”，有利于促進學生高階思維的發(fā)展以及創(chuàng)造性地表達。

在初中英語教學中，教師要實現(xiàn)以讀促寫，最重要的是應思考如何讓二者從獨立的狀態(tài)轉(zhuǎn)變成合為一體的狀態(tài)，既要發(fā)揮各自獨有的教學價值，又要形成教學價值大于二者的簡單疊加，并指向?qū)W生核心素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。以讀促寫是讀寫融合的一種重要課型，即以閱讀為支點，抓準閱讀與寫作之間可遷移的結(jié)構(gòu)化知識，引導學生進行寫作實踐，實現(xiàn)語言和策略等結(jié)構(gòu)化知識的生成與遷移，從而促進學生深度閱讀，提高學生的寫作能力，讓寫作在閱讀的助力下“水到渠成”。

三、基于以讀促寫的初中英語閱讀教學路徑

（一）選擇多元化素材，深度解讀文本

合理選擇閱讀素材并深度解讀文本是以讀促寫的第一步。豐富而有意義的閱讀補給是實現(xiàn)語言輸入與語言輸出平衡的關鍵，也是學生真實表達、個性表達與有效表達的“底氣”。

在以讀促寫英語課堂教學中，教師既要深挖語篇中讀寫之間的關聯(lián)點，又要適當融入有利于幫助學生從讀過渡到寫的閱讀素材，如基于主題意義的英語繪本、新聞報道、影視材料、英文歌曲、公益廣告等。借助多元化的閱讀素材，開闊學生的視野，深化學生對主題意義的理解，幫助學生獲得有價值的寫作素材，激活學生的寫作思維。在素材方向和體裁的選擇上要能夠滿足當下初中英語寫作教學的要求，保證材料內(nèi)容符合學生的學習和生活方式，要盡可能地讓學生從內(nèi)容中感受到和生活息息相關的因素，充分激發(fā)學生的閱讀熱情，豐富學生的閱讀體驗，讓學生對寫作產(chǎn)生信心和期待。此外，教師在解讀文本時，既要讀透文本內(nèi)容，又要深挖主題意義，要能引導學生理解文本主題意義及其蘊含的情感、態(tài)度、價值觀，讓學生在寫作時進行適度模仿，并盡量結(jié)合自身實際加以拓展和創(chuàng)新，融入自己的真情實感，使作品更具有感染力。

在教學譯林版英語教材七年級上冊 Unit 3 “Welcome to our school！”這個單元時，我在整合單元的過程中融入了繪本故事“Letters for Mr James”。在教學這個繪本時，我考慮到通過對本單元Task板塊的學習，學生已經(jīng)初步掌握了寫信的基本要領，雖然還未正式學習過去時的相關知識，但是對時態(tài)已經(jīng)有了基本的感知。在復習板塊中，教師可以通過融合繪本故事，實現(xiàn)以讀促寫，繼續(xù)訓練并提升學生的書信寫作能力，促進學生學習目標的實現(xiàn)。這個繪本主要講述了主人公詹姆斯先生總是因為沒有收到信件而備感失落，大家都很同情他，此事一傳十、十傳百，直到最后學校師生聽說了此事，孩子就寫了許多信給詹姆斯先生。這個故事既溫馨又帶有一些懸念，非常適合初中階段的學生學習，既能激發(fā)他們的閱讀興趣，又契合本單元的“校園”話題。

這個故事內(nèi)容簡單，但立意深遠，通過學習這個故事，學生可以意識到關心他人是一件很有意義的事情。在教學這個故事的過程中，我引導學生借助story mountain（故事山）梳理并理解故事內(nèi)容，根據(jù)“beginning→development→climax→ending”的故事線索，主動梳理故事內(nèi)容。在最后的遷移實踐活動中，我插播了一則感人的公益廣告，升華主題，引導學生在生活中主動關心他人，并布置了寫作任務，要求學生寫一封信向他人表達自己的愛。通過寫作的語言輸出方式，將情感推至高潮，有的學生選擇寫信給自己的父母，有的學生則選擇寫信給自己最好的朋友、最尊重的老師或最喜歡的偶像等，抒發(fā)了自己的真情實感。

（二）設計多樣化任務，提高寫作能力

以讀促寫理念下的閱讀教學，并非等同于一般的閱讀課堂，而是基于語言理解、結(jié)構(gòu)理解、意義評鑒的深度閱讀，強調(diào)學生高階思維的發(fā)展。它不僅要求學生理解作品寫了什么、表達了什么，還要求學生理解作品是用什么結(jié)構(gòu)組織形式和語言表達方式來呈現(xiàn)的，甚至要求學生深入地探究“為什么這樣寫”。深度閱讀才能促進寫作遷移，才能推動寫作實踐。因此，在以讀促學的初中英語閱讀教學中，教師還要能夠基于讀、指向?qū)?，設計多樣化的“閱讀+寫作”任務，落實英語學習活動觀，以“學習理解—應用實踐—遷移創(chuàng)新”這樣層層遞進的學習任務，引導學生深入思考問題，提煉出有價值的寫作框架和語言表達方式，幫助學生解決關鍵問題并提高寫作能力。

在教學譯林版英語教材七年級下冊Unit 1 “Dream homes”的Reading 1時，考慮到該單元的話題是“Dream homes”，其中介紹了一些國家首都所在地的標志性建筑物，要求學生能模仿所學內(nèi)容，描述自己現(xiàn)在及理想中家園的狀況。Reading板塊的語篇類型是網(wǎng)絡日志，來自英國、俄羅斯以及美國的三個青少年尼爾、安娜和斯蒂芬分別描述了自己的家，展示了不同的家庭狀態(tài)。

在這堂閱讀課的教學過程中，我基于以讀促寫的教學理念，將閱讀與寫作進行有機融合，引導學生在閱讀中提煉寫作框架與寫作方法，并嘗試在遷移活動中設計屬于自己的理想家園。在導入環(huán)節(jié)中，我借助圖片素材，以頭腦風暴的形式，激活學生頭腦中與文本主題相關的背景知識和話題詞匯，并引導學生進一步思考“What is home？”。為了幫助學生回答這個問題并為寫作進行鋪墊，我設計了語言支架“Home is a place where...”，在教學活動中，鼓勵學生借助語言支架表達自己對家的看法，幫助學生初步感知主題意義。在While?reading的環(huán)節(jié)中，我引導學生關注文本的結(jié)構(gòu)，分別認識尼爾、安娜和斯蒂芬的家，通過速讀、繪制思維導圖、判斷對錯、小組討論、展開對話等不同的讀寫活動和練習形式幫助學生捕捉文本信息，梳理文章脈絡，了解他們是如何介紹自己的家園的。

在最后的遷移環(huán)節(jié)中，我布置了寫作任務，要求學生設計自己的理想家園。在相關寫作活動中，我首先創(chuàng)設問題語境，拋出了問題鏈，以問題為支架讓學生借助所學相關知識，討論自己的理想家園。

Task：Design your dream home

1.Where is your dream home？

2.Why do you want to live there？

3.What is your dream home like？

4.What can you do there？

通過“discuss time→write time→show time（Who is the best designer？）”的活動設計，引導學生從讀到寫，并積極展示自己的寫作成果，評選出最佳的家園設計者。

（三）開展多元化評價，提升讀寫成效

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，教學評價應貫穿英語課程教與學的全過程。在以讀促寫的初中英語教學中，教師應選定與寫作主題相適切的寫作評價內(nèi)容和制作寫作評價量表。評價量表要從內(nèi)容、語言、語法三個維度來設置，進行自評、互評和師評，落實寫作教學中的“教—學—評”一體化理念。在以讀促寫的英語課堂中，評價是建立閱讀與寫作之間聯(lián)系的重要橋梁，是促進教與學良性互動的重要媒介。初中英語教師在教學過程中要能夠?qū)W生的閱讀情況進行及時評價，以多維度、多元化的評價方式，提升學生的參與度，指導學生對文中的一些詞匯、句型和文章框架的學習情況進行評價總結(jié)，讓學生在評價過程中對“寫什么”“如何寫”形成自己的認知，從而提高學生的寫作能力，為寫作實踐做好鋪墊。在讀后的仿寫、續(xù)寫或創(chuàng)造性編寫等實踐中，教師還要能夠利用多元化評價，提升學生的讀寫成效，促進學生交流與展示，增強學生在讀寫實踐中的獲得感與成就感，實現(xiàn)以評價促進“教—學—評”的一體化。

在教學譯林版英語教材七年級上冊Unit 6 “Food and lifestyle”的內(nèi)容時，我融入了項目化任務“My lunch”。在教學過程中，我基于以讀促寫的教學原則，布置項目化任務，以任務驅(qū)動學生的學習實踐，指導學生以項目評價表為依據(jù)，開啟學習之旅。

項目評價表（Self?assessment）內(nèi)容：

1.Have I written down five days of school lunch？

2.Have I divided at least ten kinds of foods into appropriate groups？

3.Have I interviewed at least five classmates and known their favorite school dishes？

4.Have I designed my lunch at the weekend according to the China Balance Dietary Pagoda and told at least three reasons？

在教學過程中，我引導學生在閱讀的基礎上，設計屬于自己的周末午餐。在這個學習活動中，我提供了健康飲食指南等相關信息，引導學生依據(jù)學校一周的午餐安排，設計自己理想中的、合理的周末午餐并說明理由。為了提高學生語言表達的準確性，我為學生提供了語言支架“Hi，I'm...I'd like to tell you about my lunch at the weekend.”，通過過程性評價及評價量表的嵌入，讓學生的閱讀目標更加明確，讓學生的寫作實踐更加有效。

除此之外，在以讀促寫的教學實踐中，教師還要能夠以評價為依托，以作業(yè)為支撐，優(yōu)化單元整體作業(yè)設計，實現(xiàn)閱讀結(jié)果的可視化。在這個過程中，教師可以利用“閱讀存折”“閱讀記錄單”等記錄并跟蹤學生的閱讀過程，促進學生閱讀行為的真正發(fā)生。教師還可以利用評選優(yōu)秀“閱讀小報”“閱讀日記”等形式，幫助學生從讀到畫，從讀到寫，以學科融合的形式了解自己的閱讀狀態(tài)，增強學生閱讀的喜悅感與成就感，幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提高學生的寫作能力。

總之，以讀促寫的本質(zhì)是閱讀與寫作的深度融合，以閱讀活動為支撐，推動學生的寫作實踐，進而改變寫作教學“高耗低效”的現(xiàn)狀，有效發(fā)展學生的高階思維，提升學生的表達能力，讓學生既能獨立思考，又能自主表達。在實際教學中，教師要合理選擇閱讀素材，并基于讀寫融合課型的特性明確教學計劃，設計多樣化的閱讀活動，幫助學生理解閱讀內(nèi)容，構(gòu)建寫作框架，逐漸從讀的體驗過渡到寫的實踐，真正完成由讀到寫的改變。教師要堅持以學生為中心，立足語篇，基于學情，設計多樣化的讀寫活動，逐層推進，提高讀后寫作活動的有效性，提升學生的寫作能力，培養(yǎng)學生的閱讀興趣與寫作信心，構(gòu)建高質(zhì)量的英語讀寫課堂。

［?? 參?? 考?? 文?? 獻?? ］

［1］? 唐祎瑋.核心素養(yǎng)下“以讀促寫”寫作教學高效課堂初探：以牛津英語（上海版）7A Unit 3單元為例［J］.新教育，2023（S2）：28-29.

［2］? 李珊珊，祝俊紅.基于主題閱讀的初中英語以讀促寫教學實踐研究：以《科林英語》分級閱讀為例［J］.英語教師，2023（6）：43-46.

［3］? 李蓉蓉.采用以讀促寫模式促進初中生英語寫作水平提升：以牛津上海版初中英語教材為例［J］.校園英語，2023（2）：40-42.

（責任編輯 黃?? 曉）