李淑芳 周先進

摘 ? ? ?要

隨著新課改的逐步深入以及新時代評價方案的出臺，中小學階段的過程性評價受到了越來越多專家與一線教師的關(guān)注。而中小學教師在過程性評價的實施過程中面臨諸多困境，如評價制度改革緩慢、教師評價素養(yǎng)尚有不足、家長與社區(qū)的評價主體缺位、評價活動難設(shè)計、評價方法與工具使用效果難持續(xù)以及評價結(jié)果受質(zhì)疑等。為幫助教師突破在實施過程性評價中遇到的困境，確保評價工作的順利推進，可以嘗試從以下幾個方面著手：推動評價制度改革，完善頂層設(shè)計；構(gòu)建教師培訓(xùn)體系，提升評價素養(yǎng)；創(chuàng)新家校合作模式，凝聚評價合力；引入教師助手，共創(chuàng)評價活動；應(yīng)用新型評價方法與工具，暢通評價過程；建立信息管理系統(tǒng)，提升評價質(zhì)量。

關(guān) 鍵 詞 過程性評價；中小學教師；教學評價；評價制度改革；評價育人

引用格式 李淑芳，周先進.中小學教師實施過程性評價的困境及其突破[J].教學與管理，2024（18）：99-102.

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價總體方案》（中發(fā)〔2020〕19）（以下簡稱《總體方案》），該文件明確表述：“要加強過程性評價，完善過程性考核與結(jié)果性考核有機結(jié)合的學業(yè)考評制度?！盵1]這既突出了過程性評價的重要性，又推進了過程性評價的實施。隨著教育行政部門貫徹落實《總體方案》進程的加快，過程性評價受到越來越多學者的關(guān)注，許多中小學教師也開始嘗試將過程性評價與日常的教育教學進行深度融合。然而伴隨著過程性評價實施的深入，教師在實施過程性評價的這一過程出現(xiàn)了形式化、主觀化、評價結(jié)果利用率低等諸多問題。鑒于此，本文就中小學教師在過程性評價實施過程中遇到的問題進行深入探究，并尋求相應(yīng)的突破路徑，以期改進過程性評價的實施，真正做到評價育人。

一、中小學教師實施過程性評價的困境

從目前關(guān)于過程性評價層出不窮的定義中我們可以窺見過程性評價的概念多元、內(nèi)涵復(fù)雜，而這也使得中小學教師在實施過程性評價的過程中面臨諸多困境。

1.評價制度改革滯后，仍以結(jié)果性評價為主

就當下的教學現(xiàn)狀而言，不少地方一方面積極鼓勵教師實施過程性評價，另一方面卻在教師績效考核制度與學生學業(yè)考評制度中將過程性評價排除在外，致使過程性評價實施的倡導(dǎo)成為空話。部分地區(qū)的教師效績考核制度仍然將學生的成績作為重要指標，關(guān)注學生的卷面分數(shù)以及由此呈現(xiàn)出來的及格率、優(yōu)秀率以及成績排名等。教師績效考核制度忽視教師進行過程性評價所付出的努力，極大地挫傷了教師的育人積極性。

為貫徹落實《總體方案》中關(guān)于完善過程性考核與結(jié)果性考核有機結(jié)合的學業(yè)考評制度這一要求，很多地區(qū)開始了相關(guān)探索。目前的實踐現(xiàn)狀表現(xiàn)出兩種傾向：一是忽視過程性評價，仍舊以結(jié)果性評價為主；二是將過程性評價與結(jié)果性評價結(jié)合，但結(jié)合方法較為呆板。始終以結(jié)果性評價為主、結(jié)果性評價與過程性評價結(jié)合的方法不靈活均阻礙了教師實施過程性評價的步伐。

2.教師評價素養(yǎng)不足，家長社區(qū)缺位

就過程性評價的功能而言，學者們普遍認為存在診斷與激勵功能。其中診斷指的是了解學生的學習現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題；激勵是指充分利用診斷結(jié)果發(fā)揮評價對學習的支持與促進作用，二者同等重要[2]。過程性評價實施的實踐表明許多教師能夠發(fā)揮出評價的診斷功能，但困于自身評價素養(yǎng)的有限性，對于過程性評價激勵功能的發(fā)揮卻作用甚微。較多教師存在不了解過程性評價的概念、不理解過程性評價實施的意義、不清楚過程性評價的載體等不足。較少有教師真正地思考如何利用診斷結(jié)果促進學生反思，導(dǎo)致教學實踐中評價的激勵作用難以真正發(fā)揮。

過程性評價強調(diào)教師、學生、家長以及社區(qū)四大主體的積極參與。多主體的參與不僅能夠推動過程性評價走向成熟，在一定程度上也可以減輕教師負擔、提高評價結(jié)果的客觀性。反觀今天的教學現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，在過程性評價的實施過程中教師與學生扮演了重要角色，但是較多地區(qū)的家長與社區(qū)還是在評價領(lǐng)域中缺位。對于家長而言，家校合作形式簡單、合作關(guān)系不夠密切、合作內(nèi)容較少涉及評價層面，不少家長存在“教育評價是獨屬于教師的事情，家長不想也不知道如何參與評價”等思想；而社區(qū)在過程性評價的實施過程中明顯缺位，很多地方的社區(qū)尚未進入學校的教育教學層面，也還未涉及過程性評價的相關(guān)工作。

3.針對評價內(nèi)容的評價活動難設(shè)計

在新課程改革的背景下，教學目標已由知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)的培養(yǎng)。核心素養(yǎng)所包含的正確價值觀念、關(guān)鍵品格以及必備能力已然成為了教育評價的重點。然而縱觀目前教學實踐中針對教學目標設(shè)計的評價活動不難發(fā)現(xiàn)，很多教師都是照搬照抄他人的評價活動并直接將其運用到教學活動中，沒有考慮到學生、環(huán)境甚至是教師自身存在的差異性，最終使得評價活動的初衷與效果背道而馳。如何針對核心素養(yǎng)的三大主要內(nèi)容設(shè)計出符合學生身心發(fā)展要求的評價活動，現(xiàn)行的課堂演講、小組合作能否真正考查學生的核心素養(yǎng)成為過程性評價實施中讓教師倍感困擾的問題。

4.評價方法、評價工具使用效果難持續(xù)

評價方法、評價工具是過程性評價實施的重要推動力，它們在一定程度上能夠確保過程性評價的順利開展，保證過程性評價結(jié)果的質(zhì)量。實際教學過程中，教師在評價方法與評價工具的使用上出現(xiàn)了不少問題。不少教師忽視主客觀條件的差異，盲目使用方法與工具，最終導(dǎo)致評價結(jié)果準確度不高以及評價的效果難以持續(xù)。

此外，教師對傳統(tǒng)評價方法與評價工具的“非專業(yè)創(chuàng)新”也導(dǎo)致評價效果難持續(xù)。不少教師本身的相關(guān)素養(yǎng)不足，難以完全把握對評價方法與評價工具的改進，使得評價過程中評價方法與評價工具的使用進退兩難。目前中小學除傳統(tǒng)的評價方法與評價工具外，數(shù)字化工具與平臺也逐漸盛行起來。例如傾向于過程性評價的“班級優(yōu)化大師”（ “班級優(yōu)化大師”是希沃專為教師打造的智能班級管理工具，集“課堂管理、家校管理、班務(wù)管理”三大功能）；專門針對學生日常作業(yè)的“智慧作業(yè)”（ “智慧作業(yè)”是由江西省教育廳研發(fā)，全省教師無私奉獻的免費公益作業(yè)輔導(dǎo)平臺。在不改變學生教師現(xiàn)有作業(yè)模式的前提下，將人工智能大數(shù)據(jù)等先進技術(shù)應(yīng)用到學生日常紙質(zhì)作業(yè)中。通過動態(tài)采集學生作答信息及時生成專屬錯題本，為學生提供舉一反三的題目以及練習冊中每道題目的講解微課）；集教學與評價于一體的“贛教云教學通2.0”（“贛教云教學通2.0”是贛教云教學通的升級版本，也是為了更大范圍地滿足教師日常備課、授課教學場景及學生學習環(huán)境使用需要而開發(fā)的，是一款信息技術(shù)打造的智能、高效的課堂系統(tǒng)）等。筆者深入了解后發(fā)現(xiàn)這些評價工具的使用浮于表面，幾經(jīng)波折產(chǎn)生的良好效果也常常因為一些原因無法持續(xù)下去。無論是在評價方法、工具亦或是平臺的使用方面，很多教師還把握不準，難以真正發(fā)揮數(shù)字化工具的輔助作用。

5.評價結(jié)果全面性不足，真實性難保障

過程性評價結(jié)果的全面性不足指的是作為過程性評價主體的教師通過課堂觀察、課后作業(yè)等途徑得到的評價結(jié)果不夠全面，難以完全掌握學生的全面發(fā)展情況。在教學實踐中，教師會較為頻繁地使用觀察等傳統(tǒng)評價方法，在評價過程中教師本身就成為了評價工具，因而教師的洞察力成為評價結(jié)果的影響因素之一，而教師個人的觀察能力有限，在班級人數(shù)較多的情況下，難以確保評價結(jié)果的全面性。

學生自評與互評結(jié)果的真實性存疑，這里的真實性包含兩層含義：一是指學生是否對照評價標準認真進行了評價活動；二是指學生自我評價、相互評價后產(chǎn)生的評價結(jié)果真實與否[3]。一般而言，在教師有效的評價指導(dǎo)下，學生按照教師組織好的評價活動以及簡潔、明了、清楚的評價標準可以達到第一個要求。而對于第二個層面來說，由于大多數(shù)學生了解到這個評分會影響到自己的成績，因而會出現(xiàn)自評時給自己高分，在他評時給他人低分的情況，從而在很大程度上影響了評價的真實性，削弱了評價方式的可靠性。

二、中小學教師實施過程性評價的優(yōu)化路徑

中小學教師在實施過程性評價的過程中，無論是在制度、主體還是在活動、方法以及結(jié)果方面都陷入一定困境，為幫助教師厘清困惑、明晰走向，可以從以下幾個方向著手優(yōu)化過程性評價的實施路徑。

1.加快制度改革進程，增強評價信心

（1）推進完善教師評價制度

《總體方案》早已明確評價的指揮棒作用，教師績效考核制度改革自然而然地就成為了深入推進過程性評價的先手棋。縱觀教師績效考核制度，發(fā)現(xiàn)其存在以學生學業(yè)成績?yōu)樵u價的核心指標、評價標準單一、教師進行過程性評價所花費的時間與精力被忽視等問題，在很大程度上影響了教師教學的積極性[4]?？紤]到過程性評價實施的復(fù)雜程度，可以探索新型教師考核方式，開發(fā)教師績效考核的一、二級細分指標，將過程性評價納入教師考核制度，從而提高教師的評價積極性，幫助教師解惑。

（2）探索新型學業(yè)考評制度

改革教師考核制度是確保過程性評價順利進行的重要舉措，除此之外，探索新型學業(yè)考評制度亦是重中之重。新型學業(yè)考評制度是指不再以結(jié)果性評價為唯一的評判標準，而是將過程性考核與結(jié)果性考核有機結(jié)合，以學生的全面和諧發(fā)展作為考評依據(jù)。北京、上海、廣州、武漢等多地在中考體育中變革評價方式，改變單一的結(jié)果性評價，采用過程性與結(jié)果性相結(jié)合的評價方式，幫助學生掌握運動技能、提升體質(zhì)健康水平、獲得運動愉悅、最終養(yǎng)成鍛煉習慣[5]。

2.構(gòu)建職前、職后相統(tǒng)一的教師培訓(xùn)體系

過程性評價實施過程中出現(xiàn)的問題有一部分是源于教師評價素養(yǎng)不足。因而，構(gòu)建職前與職后相統(tǒng)一的教師培訓(xùn)體系能夠在一定程度上提升教師能力水平，促進過程性評價的順利開展。

職前階段，師范生作為我國教師隊伍的后備軍，他們的素養(yǎng)便是未來教師的素養(yǎng)。因而，應(yīng)對師范生開展系統(tǒng)的教學評價教育，教學評價教育是指“教育者基于教學評價可能給學生帶來的影響，對學生進行關(guān)于教學評價的相應(yīng)教育從而達到增進教學評價的教育功能、促進學生健康發(fā)展的目的”[6]，主要包括全面了解教學評價的知識教育、積極應(yīng)對教學評價的態(tài)度以及正確使用教學評價的方法教育[7]，最終提升師范生的評價意識。職后階段，學校層面應(yīng)積極作為，經(jīng)常性組織與評價相關(guān)的研討活動，倡導(dǎo)教師間的相互學習、共同進步，營造良好的教研氛圍。職前、職后相統(tǒng)一的教師培訓(xùn)體系的構(gòu)建一方面可以提升教師整體素養(yǎng)，完善教師培養(yǎng)體系；另一方面又可以與教師減負政策雙管齊下，有效推進過程性評價在中小學課堂的深入實施。

3.創(chuàng)新家校合作模式，引導(dǎo)社區(qū)參與

為應(yīng)對家長、社區(qū)評價主體缺失和評價力量難聚集這一問題，創(chuàng)新家校合作模式、積極引導(dǎo)社區(qū)參與是目前我們可以為之努力的方向。迄今為止，我國家校合作模式主要包括“‘以校為本家校合作模式、‘以家為本家校合作模式”[8]，家?；觿?chuàng)建學習型家庭[9]，以及“家?；雍椭C”活動[10]。單純地將家校合作模式掛在嘴邊卻不付出行動違背了新課程改革的基本要求，充分利用家長培訓(xùn)會[11]、學校開放日[12]等多種形式發(fā)揮家庭教育與學校教育的積極作用是加快推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意的教育的當務(wù)之急。

除家長缺位于評價領(lǐng)域外，社區(qū)在參與教育評價這一方面同樣略顯薄弱。經(jīng)濟較為發(fā)達的地區(qū)已然開始探索社區(qū)如何進入教育評價領(lǐng)域，而其他地區(qū)受限于多種因素致使教育體系中并沒有預(yù)留社區(qū)的位置。因而，可以嘗試將社區(qū)納入評價主體之中，在經(jīng)濟較為發(fā)達的地區(qū)先開展試點，積累經(jīng)驗后向其他地方延伸，最后將社區(qū)吸納到評價領(lǐng)域中來。

4.引入資源教師，共創(chuàng)評價活動

隨著教育改革的不斷深化，社會對教師的要求也逐步提高，從知識傳授者、好教師、終身學習者到創(chuàng)造者、研究者再到今天過程性評價的實施者，教師的負擔與日俱增[13]。此外，過程性評價的評價內(nèi)容廣泛、針對不同內(nèi)容的評價活動難設(shè)計等問題同樣增加了教師的負擔。因此，可以引入資源教師，共創(chuàng)評價活動。資源教師制度是“為了減少教師的工作負擔，避免過多的與教學無關(guān)的行政工作，或與教學有一定聯(lián)系但可由其他人來協(xié)助教師完成的教學輔助工作，提高教育教學質(zhì)量和工作效率而采取的一種模式。所謂配制資源教師，通俗地說就是為在一線任課的專業(yè)教師配備助手”[14]。資源教師既可以幫助專任教師分擔影響教學質(zhì)量、壓縮教研時間的額外工作，又可以和專任教師共同協(xié)商，針對不同的內(nèi)容設(shè)置不同的評價活動，雙管齊下，共同推進過程性評價工作的實施。

5.采用多樣化的評價方法，轉(zhuǎn)變評價角色

富有個體差異性的學生既是過程性評價的主體又是過程性評價的對象，因此，需要設(shè)置差異性的評價標準，針對不同的評價需求采用不同的評價方法。例如，將質(zhì)性的評價方法與量化的評價方法相結(jié)合，積極采用小組評價、生生互評以及學生自評等多樣化的評價方法。這樣既符合因材施教的教育原則又可以更加準確地對學生進行過程性評價，在一定程度上提高評價結(jié)果的全面性。

大數(shù)據(jù)時代，為避免評價工具的使用效果難持續(xù)問題可以嘗試引入數(shù)字化的評價工具，如智能軟件和數(shù)字化平臺。目前中小學采用的傾向過程性的評價工具是“班級優(yōu)化大師”，雖然這個軟件存在數(shù)據(jù)收集能力有限等不足，但它又確實能在一定程度上幫助教師在課堂教學中進行及時評價，避免了評價的滯后。然而單純依靠一兩個評價工具是遠遠不夠的，教師需要面對的學生情況紛繁復(fù)雜，不根據(jù)實際的教育需求改進評價工具只會使教育評價停滯不前。結(jié)合大數(shù)據(jù)的實際發(fā)展情況，我們可以將過程性評價建立在人工智能的基礎(chǔ)上，借助新技術(shù)助推過程性評價的實施。作為新時代的研究型教師，在教育教學的過程中要嘗試從評價方法、評價工具的選擇者和使用者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_發(fā)者，根據(jù)教學的實際需要研究符合自己要求的評價方法與評價工具。

6.建立教師、學生雙重評價信息管理體系

過程性評價的診斷與激勵功能所產(chǎn)生的信息并不一致，融合起來不僅費時費力而且還有可能達不到理想中的效果。因此，對應(yīng)兩種不同的評價功能建立教師、學生雙重評價信息管理體系，由教師負責對學生的評價、由學生負責促進學習的評價是目前較好的一個選擇[15]。

（1）教師評價信息管理體系

教師評價信息管理體系即教師負責對學生學習進行評價。對學生學習的評價指向?qū)W生學業(yè)的達成度與知識、技能的掌握程度，教師需要認真考慮如何通過最少的評價活動獲得最準確無誤的評價結(jié)果。因而，教師需要精心設(shè)置關(guān)鍵少數(shù)的幾次評價活動，發(fā)現(xiàn)學生存在的問題，可以利用Excel或其他智能軟件做好詳細記錄，及時反饋給學生，為學生提供有效的幫助。

（2）學生評價信息管理體系

學生評價信息管理體系即學生負責促進學習的評價。促進學習的評價與我們的教學過程緊密相連，它有賴于教師的積極引導(dǎo)和學生的自覺參與。作為教師，要將評價權(quán)放心地交到學生手中，相信學生有評價能力，讓學生在教師的支持下充滿自信地融入評價活動。為確保學習評價順利開展以及評價信息的有效收集，教師需要在教學過程中輔之以必要的指導(dǎo)，可以定時開展評價分析會，通過具體的評價案例讓學生清楚明白地掌握評價流程進而模仿學習，同時借助檔案袋等評價工具收集學生的過程性表現(xiàn)，以便充分發(fā)揮評價結(jié)果的作用。

參考文獻

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[作者：李淑芳（1998-），女，江西撫州人，贛南師范大學教育科學學院，碩士生；周先進（1974-），男，江西樂平人，贛南師范大學基礎(chǔ)教育研究中心，主任，教授，博士生導(dǎo)師，博士 。]

【責任編輯 ? ?鄭雪凌】