摘 ? ? ?要

學(xué)校文化建設(shè)是我國文化強(qiáng)國戰(zhàn)略的重要組成部分。當(dāng)前，我國學(xué)校文化建設(shè)正遭遇著由系統(tǒng)殖民引起的離境之憂、主體中心邏輯造就的生成之困和從“成人”到“治人”的體用之殤。哈貝馬斯交往行動理論為重塑學(xué)校文化生態(tài)提供了有益啟示。其主要觀點(diǎn)將以語言為媒介的交互活動作為系統(tǒng)進(jìn)化的動力源泉，將“U”“D”原則作為系統(tǒng)優(yōu)化的外部保障，將“非強(qiáng)迫共識”作為系統(tǒng)規(guī)范的本質(zhì)屬性?；诖颂岢鑫覈鴮W(xué)校文化建設(shè)的變革路徑，要強(qiáng)化其底層邏輯，完善其對話規(guī)則，遵循其人本指向。

關(guān) 鍵 詞 交往行動理論；學(xué)校文化建設(shè)；言語交互；以人為本；文化認(rèn)同度

引用格式 徐燁佳.交往行動理論視野中學(xué)校文化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境與變革路徑[J].教學(xué)與管理，2024（18）：41-44.

新時代，我國文化建設(shè)以品質(zhì)提升為目標(biāo)。2022年8月16日，國務(wù)院辦公廳頒布《“十四五”文化發(fā)展規(guī)劃》，強(qiáng)調(diào)文化建設(shè)“深化體制改革”“重構(gòu)發(fā)展格局”等新發(fā)展理念[1] 。2023年5月17日，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)地方課程和校本課程建設(shè)與管理的意見》，提出了加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)的若干具體方案[2] 。2023年10月7日至8日，習(xí)近平總書記對宣傳思想文化工作作出重要指示，強(qiáng)調(diào)我國宣傳思想文化工作必須要有新氣象新作為[3] 。揆諸當(dāng)下，我國師生對學(xué)校文化建設(shè)路徑仍缺乏清晰認(rèn)識，學(xué)校文化建設(shè)機(jī)制尚未健全[4] 。哈貝馬斯（Jürgen Habermas）交往行動理論蘊(yùn)生于20世紀(jì)末，在對合法意識產(chǎn)生、存續(xù)，及其性質(zhì)的闡釋上，有著獨(dú)到的見解，現(xiàn)已有諸多領(lǐng)域的研究者對其展開探究[5] 。有鑒于此，本文將以哈貝馬斯交往行動理論為視域，分析該理論對學(xué)校文化建設(shè)的借鑒意義，反思當(dāng)前學(xué)校文化建設(shè)的不足，探尋學(xué)校文化建設(shè)的變革路徑。

一、交往行動理論對學(xué)校文化建設(shè)的價值引領(lǐng)

哈貝馬斯交往行動理論反對目的理性宰制社會生活的現(xiàn)實(shí)，主張擊破由利益媒介建構(gòu)的生活幻象，用人際間的精神交往重建社會系統(tǒng)的進(jìn)化機(jī)制。其以言語交互為系統(tǒng)動源的發(fā)生論點(diǎn)可為學(xué)校文化建設(shè)“靠什么”奠定發(fā)生基礎(chǔ)，以“U”“D”原則為系統(tǒng)保障的方法論點(diǎn)可為學(xué)校文化建設(shè)“怎么做”提供倫理指引，以“非強(qiáng)迫共識”為規(guī)范本體的價值論點(diǎn)可為學(xué)校文化建設(shè)“如何行”標(biāo)識人文向度。

1.為學(xué)校文化建設(shè)“靠什么”奠定發(fā)生基礎(chǔ)

在先于感性經(jīng)驗的生活世界中，哈貝馬斯為系統(tǒng)規(guī)范尋得本源——“言語交往”。在他看來，“言語交往”具有聯(lián)合社會的性質(zhì)，而這種性質(zhì)恰恰是規(guī)范應(yīng)具備的。哈貝馬斯指出，言語互動助推系統(tǒng)演進(jìn)的路徑主要有兩條：第一，借助言語符號。這一外在的抽象系統(tǒng)使人得以審視自己的存在，不斷超越自我。換言之，由言語交互建構(gòu)的系統(tǒng)蘊(yùn)含著豐富的理性基因。恰如其在《合法化危機(jī)》中指出：“一般來說，社會進(jìn)化的基本機(jī)制是在不能不學(xué)習(xí)的能力中找到的，人的理性就在于此。”[6] 第二，言語交往是社會的黏合劑，在社會整合中發(fā)揮著重要作用。在哈貝馬斯眼中，文化知識的傳遞、社會行為的協(xié)調(diào)，乃至個體的社會化都是通過言語交互實(shí)現(xiàn)的[7] 。有鑒于此，學(xué)?？蓪⒀哉Z交互作為文化建設(shè)的基礎(chǔ)。一方面通過搭建溝通平臺為學(xué)校文化建設(shè)提供活力支撐。學(xué)校教育的本質(zhì)是人與人之間的精神交互，將師生、生生之間的日常交流作為文化建設(shè)的基礎(chǔ)，即可征引出一片具有生命氣息的文化田野，為學(xué)校文化建設(shè)開辟新局。另一方面僑聯(lián)學(xué)校中的各類群落，為學(xué)校文化建設(shè)暢通多方渠道。學(xué)校設(shè)有多種類型的專業(yè)平臺，蘊(yùn)含多層次的對話空間，將言語互動作為學(xué)校文化建設(shè)的樞紐，能最大程度協(xié)同學(xué)校文化建設(shè)的力量，發(fā)揮學(xué)校文化建設(shè)的系統(tǒng)優(yōu)勢。

2.為學(xué)校文化建設(shè)“怎么做”提供倫理指引

哈貝馬斯在《交往行為理論》一書中著重闡述了平等交往發(fā)生的基礎(chǔ)，在他看來，合理交互需要遵循兩條原則[8] 。首先，在實(shí)體正義上，具有意向性的話語需有利于交互主體的理解，踐行“U”原則（普遍性原則），即“普遍被遵循所產(chǎn)生的結(jié)果與附帶作用，均能不經(jīng)強(qiáng)制而為所有相關(guān)者所接受”[9] 。其次，在程序正義上，哈貝馬斯以現(xiàn)代政治的自由民主制為雛形，發(fā)展了內(nèi)涵豐富的“D”原則（實(shí)踐話語原則）。該原則有三條話語論辯規(guī)則，一是每個有著言說和行動能力的主體都應(yīng)允許加入話語；二是任何人都應(yīng)允許在話語中暢所欲言；三是任何人都應(yīng)允許表達(dá)他的態(tài)度、欲望和需要[10] 。普遍性原則使話語雙方存有對各自利益的承認(rèn)和尊重，為雙方提供了反身性思考的空間，使交互主體能在“推己及人”中建構(gòu)共同的價值規(guī)范。實(shí)踐話語原則從言說對象、話語機(jī)會、語言條件三個方位營造了平衡的權(quán)力生態(tài)，消解了公共領(lǐng)域的強(qiáng)權(quán)統(tǒng)治。交往行動理論中的“U”“D”原則能為復(fù)雜的學(xué)校文化建設(shè)工程提供倫理指引。一方面，“U”原則（普遍性原則）能為學(xué)校文化建設(shè)“怎么做”提供價值遵循?！癠”原則蘊(yùn)含著善的話語邏輯，以及激發(fā)人之自覺的制度品格。以此為鑒，學(xué)校文化建設(shè)可制定相宜的對話規(guī)則，將“他者”情懷融入到學(xué)校語言生態(tài)環(huán)境的建設(shè)中去。另一方面，“D”原則（實(shí)踐話語原則）可為學(xué)校文化建設(shè)“怎么做”提供程序保障?！癉”原則主張通過程序的正當(dāng)化來解決復(fù)雜的集體決策，將該原則融入學(xué)校文化建設(shè)的體系中，有助于中和普遍性話語原則的生硬感，保障文化建設(shè)主體的話語權(quán)，激發(fā)學(xué)校師生的文化創(chuàng)新活力。

3.為學(xué)校文化建設(shè)“如何行”標(biāo)識人文向度

作為后現(xiàn)代話語體系孕育的果實(shí)，哈貝馬斯的交往倫理有著強(qiáng)大的包容性、開放性，同時追尋著規(guī)范的應(yīng)有之義。在他看來，規(guī)范不是先驗的道德哲學(xué)知識，而是能對社會生活產(chǎn)生有效作用的共同信念。此外，哈貝馬斯洞察到，話語的意義一般只在相似的語境中被完整地傳達(dá)，交往共識也只在相互承認(rèn)的交互界面發(fā)揮作用。也就是說，由言語交互構(gòu)筑的上層觀念只在有限的時空域中包含絕對的價值，其所能規(guī)范的是交互的主體，而非人際的總體。一言以蔽之，在哈貝馬斯看來，規(guī)范是不對個體構(gòu)成威脅的“非強(qiáng)迫共識”。該價值論點(diǎn)為學(xué)校文化建設(shè)“如何行”標(biāo)識人文向度。這主要體現(xiàn)在兩個層面上，一是“非強(qiáng)迫共識”可為學(xué)校文化建設(shè)“如何行”劃定域限。哈貝馬斯的交往行動理論揭示了一種動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)樣態(tài)?，F(xiàn)實(shí)生活中，交往實(shí)踐的主體及其活動形態(tài)都是變動不居的。對此，學(xué)校有必要樹立一種有限的文化觀，關(guān)注學(xué)校文化的合理需求，不斷增進(jìn)學(xué)校文化的內(nèi)部變革，加強(qiáng)學(xué)校文化的環(huán)境適應(yīng)力。二是“非強(qiáng)迫共識”為學(xué)校文化建設(shè)“如何行”點(diǎn)亮育人初心?！胺菑?qiáng)迫共識”的本質(zhì)是公共契約，其主要功用在于彰顯人民公意。這啟示學(xué)校文化建設(shè)秉持“以人為本”的價值理念，依靠人、發(fā)展人、為了人，將師生共同利益放在第一位，建設(shè)更富人本情懷的學(xué)校文化。

二、交往行動理論視域下學(xué)校文化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

學(xué)校文化是流淌在學(xué)校發(fā)展歷程中的一條長河。建構(gòu)學(xué)校文化是對整個學(xué)校文化系統(tǒng)進(jìn)行解讀、重構(gòu)、整合的循環(huán)實(shí)踐?；厮葸^去三十年，我國學(xué)校文化建設(shè)在全體師生的共同努力下取得了一定成績，但以結(jié)果為導(dǎo)向的文化發(fā)展模式也為學(xué)校發(fā)展埋下了諸多隱患，不少學(xué)校出現(xiàn)了精神衰微的病癥。以哈貝馬斯交往行動理論為基礎(chǔ)，審視當(dāng)前我國的學(xué)校文化建設(shè)，發(fā)現(xiàn)其所遭遇的困境主要有三重，一是由系統(tǒng)殖民生活世界引起的學(xué)校文化離境之憂，二是由主體中心建構(gòu)邏輯促成的學(xué)校文化生成之困，三是從“成人”到“治人”的學(xué)校文化體用之殤。

1.系統(tǒng)殖民的生活世界：學(xué)校文化的離境之憂

凡是文化，都有其賴以生存的土壤。但當(dāng)前由目的理性形塑的“系統(tǒng)”假借開化之名，潛入教育世界，使不少學(xué)校迷失了育人初心。在“外生型”的追趕戰(zhàn)略驅(qū)使下，部分學(xué)校臣服于工具主義的行動邏輯，粉飾、包裝文化，文化建設(shè)隨之淪為了“景觀工程”“面子工程”。系統(tǒng)殖民的學(xué)校文化遭遇著深痛的離境之憂。一方面體現(xiàn)在其與學(xué)校內(nèi)部生活彼此割裂，另一方面，表現(xiàn)為其與外部社會世界相互隔絕。其一，競爭機(jī)制促成的學(xué)校文化流于表征，不易被師生理解和接受，更與教育實(shí)踐相抵牾，為班主任增添了許多負(fù)擔(dān)。其二，一些由機(jī)構(gòu)粉飾的學(xué)校文化局限于學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，像一座無形的高墻，阻滯了學(xué)校與家庭、社區(qū)的融合互動。學(xué)校文化原是社會文化的亞文化，嵌套在當(dāng)?shù)厣鐣到y(tǒng)中，但在系統(tǒng)殖民的學(xué)校文化身上，我們難以窺見本土的文化烙印，其內(nèi)容大多是可復(fù)制移植的冠冕之詞。

2.主體中心的建構(gòu)邏輯：學(xué)校文化的生成之困

現(xiàn)代社會彌漫著濃厚的理性氣息，不同群體中的人以自我為中心推演著世界發(fā)展的法則。受該文化建構(gòu)模式的影響，師生在描繪學(xué)校文化藍(lán)圖時，也大多遵循“主客二分”的范式，即主體將主客關(guān)系作為認(rèn)知的出發(fā)點(diǎn)，將他者當(dāng)作被動的客體來理解和構(gòu)筑其所處的世界。主體中心的建構(gòu)邏輯造成了當(dāng)下學(xué)校文化的生成之困。一方面，主體中心的建構(gòu)邏輯因主體理性有限，阻滯了學(xué)校文化的動態(tài)演繹，使學(xué)校文化喪失了系統(tǒng)性、前瞻性。學(xué)校文化理應(yīng)是多維立體的精神空間、全校師生的教育實(shí)踐活動方式及其所創(chuàng)造的成果總和[11] 。反觀當(dāng)下的學(xué)校場域，表面的文化占據(jù)了“大半江山”，體現(xiàn)了師生價值信念、生活方式的內(nèi)隱文化嚴(yán)重缺失。另一方面，主體中心的建構(gòu)邏輯還因交互性闕如，加劇了學(xué)校社群的分裂，使學(xué)校文化建設(shè)走向無序。如在部分學(xué)校課堂中，教師將自己視為知識的上位者，用同質(zhì)觀點(diǎn)塑造著文化的“信息繭房”；一些學(xué)生則抵抗著來自成人世界的文化符號，用庸常的“灰色童謠”、嘲謔式的rap在網(wǎng)絡(luò)上釋放著“反學(xué)校文化”情緒。兩者只迎合自身的喜好，使校內(nèi)不同的觀點(diǎn)陣營形成了“沉默的螺旋”[12] ，常常發(fā)生碰撞和沖突。

3.從“成人”到“治人”：學(xué)校文化的體用之殤

文化是人外在的延伸，有著與人類似的靈魂與情感。但現(xiàn)在許多學(xué)校的文化建設(shè)是出于功利主義的目的，學(xué)校文化的主要功用是裝點(diǎn)門面或應(yīng)付上級檢查。于是學(xué)校文化發(fā)生了價值異化，從人們眼中的“精神搖籃”倭化成了“治人工具”?！爸稳恕笔轿幕劤傻捏w用之殤主要表現(xiàn)在兩個方面。一是由其“強(qiáng)制屬性”帶來的功能缺失。所謂“強(qiáng)制屬性”，是指將自己的意志施加在自己或別人身上，迫使其服從或執(zhí)行的特性。這樣的文化往往較為注重對師生行為的規(guī)約，有較強(qiáng)的同化力，但在情感功能上有所欠缺，在該文化情境中的人常常會感到對自身行為的種種限制。事實(shí)上，學(xué)校文化的本質(zhì)功能是教育，是促進(jìn)人的解放，而非控制或規(guī)范人的行為，后者只是前者的附屬非本體。正如美國學(xué)者伯爾凱指出：“一個辦得成功的學(xué)校應(yīng)以它的文化著稱，即有一個價值和規(guī)范的結(jié)構(gòu)、過程和氣氛，使教師和學(xué)生都被納入其走向成功的教育途徑。”[13] 二是由其“齊一屬性”造就的內(nèi)涵缺失。“治人”式文化十分強(qiáng)調(diào)齊一性，在它看來，文化標(biāo)語只有整齊對仗，朗朗上口，才能被大眾喜愛和接納。如此一來，許多沒有經(jīng)過考慮的東西就被塞入了學(xué)校文化建設(shè)的體系中。學(xué)校文化原本是社會互動的產(chǎn)物，不同社交圈相互激蕩、彼此包容，才形成了復(fù)雜的文化生態(tài)。然而，在現(xiàn)實(shí)境遇中，學(xué)校文化建設(shè)只重視“一”，而忽略“多”，在自我框限中滑向了貧瘠之地。

三、交往行動理論視域下學(xué)校文化建設(shè)的變革路徑

在多元文化背景下營建開放、包容的學(xué)校文化生態(tài)，需要直面當(dāng)下學(xué)校文化建設(shè)基礎(chǔ)薄弱、建構(gòu)秩序紊亂、本體功能異化的不足。并基于此提出了相應(yīng)的變革路徑，要在顯性層面上強(qiáng)化學(xué)校文化建設(shè)的底層邏輯；在技術(shù)層面上完善學(xué)校文化建設(shè)的對話規(guī)則；在隱性層面上遵循學(xué)校文化建設(shè)的人本指向。

1.強(qiáng)化學(xué)校文化建設(shè)的底層邏輯

正如赫伯特·里德（Herbert Read）所指出，文化是從下面高漲起來的，重建文化也就是選擇一種新的生活方式。“若要擺脫隱性文化的隱蔽約束，只有積極地、有意識地投身于我們最視為理所當(dāng)然的生活領(lǐng)域中這一個辦法。”[14]

具體而言，一是在學(xué)校內(nèi)部要打破人與人之間的藩籬，營造高品質(zhì)的交往生態(tài)。學(xué)校是兒童脫離家庭后所進(jìn)入的第一個社會化機(jī)構(gòu)，是兒童未來生活的實(shí)驗場，在該場域中，有著多種多樣的社會交往活動，蘊(yùn)藏著豐富的文化資源。系統(tǒng)入侵造成交往行為不同程度的衰退和異化，使學(xué)校文化成了“無源之水”“無本之木”。對此，學(xué)生、教師應(yīng)盡其所能，擺脫系統(tǒng)束縛，復(fù)歸教育的對話形態(tài)。挖掘各類學(xué)校社會活動，如同伴交往、師生交往、社團(tuán)生活等制度生活中的亮點(diǎn)，使其成為學(xué)校文化建設(shè)的重要資源。二是要積極對外開放，與學(xué)校外面的世界建立聯(lián)系。社會與學(xué)校的關(guān)系一直是密切而復(fù)雜的。在文化建設(shè)的過程中，學(xué)校也應(yīng)關(guān)注其得以立足的社會基點(diǎn)、歷史基點(diǎn)；挖掘該地區(qū)居民的生活樣態(tài)，如家風(fēng)家訓(xùn)、社區(qū)規(guī)章、產(chǎn)業(yè)特色、生態(tài)互動等；與其他社會組織展開深入的對話，舉行區(qū)域年度學(xué)校文化圓桌會談等，分享學(xué)校文化建設(shè)的思路與困惑。

2.完善學(xué)校文化建設(shè)的對話規(guī)則

文化中最重要的心理要素就是認(rèn)同作用[15] 。制度保障缺失時，個體參與文化建設(shè)的權(quán)利常常被剝奪，與此同時，其文化認(rèn)同度也會有所下降。對此，應(yīng)該重新審視當(dāng)下學(xué)校文化建設(shè)的話語規(guī)則，完善學(xué)校文化建設(shè)的“語法”。

就現(xiàn)實(shí)而言，我們既應(yīng)該在理論層面關(guān)注學(xué)校文化建設(shè)制度的內(nèi)涵，讓其成為交互主體的認(rèn)同理念；又應(yīng)該在實(shí)踐層面關(guān)注學(xué)校文化建設(shè)制度的執(zhí)行方式，使其滲入到學(xué)校公共生活的方方面面。首先，在文化建構(gòu)的制度設(shè)計上，學(xué)校一是應(yīng)關(guān)注文化建構(gòu)話語的實(shí)體正義，健全學(xué)校文化的反思機(jī)制。二是應(yīng)加強(qiáng)學(xué)校文化建構(gòu)制度的程序正義，讓每一個有合作意愿、具有言說能力的教師和同學(xué)參與到文化建設(shè)中去，搭建多樣態(tài)的學(xué)校文化建設(shè)平臺，開發(fā)文化建設(shè)的不同模塊，全方位推動學(xué)校文化建設(shè)。其次，在文化建構(gòu)的制度執(zhí)行上，學(xué)校要將全校師生作為理想話語情境建構(gòu)的主體，關(guān)注教育活動中潛在的話語邏輯。一方面，引導(dǎo)師生對煽動性、扭曲性、攻擊性的話語保持高度警惕。另一方面，將交互主體性理念融入到學(xué)校師生的公共話語實(shí)踐中，助推課堂對話方式、學(xué)校管理方式的轉(zhuǎn)型。

3.遵循學(xué)校文化建設(shè)的人本指向

《禮記·樂記》載“五色成文而不亂，八風(fēng)從律而不奸”[16] 。文乃事物錯綜所造成的紋理或形象，及人類編織的意義之網(wǎng)?！盎?，亦作變化，初見于商代金文，由兩個正反人形構(gòu)成，本義為一種狀態(tài)轉(zhuǎn)為另一種狀態(tài)。文化與人互相哺給，彼此塑形，本質(zhì)相通，質(zhì)言之，研究文化，就是在研究人之為何。

回歸學(xué)校場域，首先，學(xué)校文化需依據(jù)人的“未完成性”，合理定位適用對象和效能空間。誠如《學(xué)會生存》報告中所提：“人永遠(yuǎn)不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程，人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性。”[17] 學(xué)校文化應(yīng)作如是觀，將自己視為有限的存在，在時代更迭中，不斷發(fā)展、不斷超越。具體而言，學(xué)校文化應(yīng)具有可生成性，在形塑風(fēng)格的同時留下一些未知域，科學(xué)管理文化建設(shè)中的不確定元素，將學(xué)校文化的模糊地帶轉(zhuǎn)化為班級公共生活的議題，如舉辦“書法校牌”“流動圖書館”等活動。其次，學(xué)校文化還應(yīng)依據(jù)人的“可塑性”，在人際互動中不斷豐富自身的內(nèi)涵。質(zhì)言之，學(xué)校應(yīng)注重多維涵養(yǎng)，在不同層級的師生對話中，融通各類文化；在自下而上的建構(gòu)過程中，發(fā)展學(xué)校文化的道德性、層次性、教育性。最后，學(xué)校文化還應(yīng)當(dāng)深刻把握人的社會屬性，使自身成為全校師生的“共在場”。正如昔人所言：“一切文化，最后都沉淀為人格?！盵18]一個具有公共品格的文化不僅會讓人關(guān)注自身的幸福，而且會使其注重對他者福祉的關(guān)切。因此，無論在何種層面上建設(shè)學(xué)校文化，都不能停止對公共精神的追尋。對此，學(xué)校應(yīng)不忘初心，凝聚共識，將我國社會主義核心價值觀作為一面鮮亮的旗幟，引領(lǐng)全校師生向善而行，向美而生。

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[作者：徐燁佳（1999-），女，浙江紹興人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北省學(xué)校德育研究中心，碩士生。]

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