朱莉 陳代新

《最苦與最樂》是梁啟超先生寫的一篇議論文，作者從最苦和最樂兩個方面談人生的責任：負責任是人生最大的痛苦，盡責任是人生最大的快樂；人生在世，要對自己、家庭、社會和國家盡到自己應盡的責任，這樣才能得到真正的快樂。文章思辨色彩極濃，在責任、痛苦和快樂之間建立起內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，雖然新穎別致，但理解起來有一定的難度，而且，文章語言文白交錯，書卷氣息濃厚，客觀上給學生的閱讀增添了負擔。教師要在兩課時內(nèi)順利完成本課的教學任務，設置前置性學習任務很有必要。

一、依據(jù)學情設計前置性學習內(nèi)容

前置性學習是一種在教師正式授課前由學生獨立、自主學習新課的學習，這就決定了前置性學習的內(nèi)容應與學情實際相符。在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師將自己預設的教學內(nèi)容全部轉換成前置性學習任務，這是不符合學情實際的。原因有三，一是學生受認知水平所限，不可能完全理解文本內(nèi)容，難度較大的任務只能增加學生的自學負擔；二是前置性學習任務過多，學習質(zhì)量難以保證；三是學生的學習自覺性和學習能力存在著明顯的個體差異，龐雜、繁難的學習任務會讓一部分學生望而卻步。顯然，這種前置性學習不但會降低學生自主學習的興趣，而且會導致學生敷衍塞責，甚至會為完成任務而投機取巧，不利于學生學習能力的提高和身心健康發(fā)展。

在設計《最苦與最樂》的前置性學習任務時，筆者將文本教學目標與學情實際有機結合，刪繁就簡，設計前置性學習內(nèi)容。

基于文本語言表達特點，筆者設計了解決生字詞、疏通文意的自學任務。這個任務相對簡單，要求所有學生完成?；谖谋窘虒W重點，筆者設計了三個前置性學習任務：①閱讀課文，理解“人生什么事最苦”；②閱讀課文，理解“人生什么事最樂”；③結合前兩個問題，請在責任、痛苦和快樂之間建立起聯(lián)系。這三個任務是理解文本內(nèi)容的關鍵，同樣要求所有學生完成?；谖谋窘虒W難點，筆者設計了學習同伴（一種是同桌結伴，一種是居住地較近的同學結伴、一種是學生自由結伴）互學任務：思考“負責任為什么是人生最大的痛苦，盡責任為什么是人生最大的快樂”。這一任務帶有濃郁的思辨色彩，具有一定的難度，所以，筆者要求學生結伴學習。

基于學情實際、教學重點和難點，筆者還設計了下面的學習任務：①聯(lián)系現(xiàn)實生活，談談痛苦、快樂與責任的關系（所有學生必須完成）；②聯(lián)系自己的社會生活實際，談談對“苦樂循環(huán)”的理解（學生可選擇完成）；③學習小組合作探究“知足常樂的說法與本文所述的苦樂觀是否一致？請談談自己的看法”（所有學生必須完成）；④結合自己的學習、生活，談談你自己的最大快樂是什么，應該如何得到快樂（學生可自由選做）。這些前置性學習內(nèi)容均源自筆者的教學預設，既緊扣了文本，又契合了學情，還注重了分層，所有學生都能學有所得，都能提前了解課堂教學內(nèi)容。

至于歸納語言風格、掌握論證方式、辨析易混詞語、理解文中警句等學習內(nèi)容，有的難度較大，超出了學生現(xiàn)有的理解水平，必須經(jīng)過教師引導，學生才能理解，有的可以在課堂教學中與其他學習內(nèi)容一并解決，筆者并未將它們列入前置性學習任務中，以減輕學生的前置性學習負擔。特別是本單元要求落實的語文要素“掌握略讀方法”，筆者認為，學生在《葉圣陶先生二三事》《驛路梨花》的學習中已經(jīng)總結過，根據(jù)學情實際，無需再次強化，況且，這篇寫于1919年的文章并不適合略讀。

二、以獨立、自主學習為主，以其他學習方式為輔

自主學習并不意味著學生不能借助他人的經(jīng)驗和智慧，只能依靠自己的既有知識和學習能力對新知進行個體自學。教學實踐證明，前置性學習雖然是一種獨立、自主的學習方式，但并不排斥其他學習方式，如同桌合作學習、同伴合作學習、小組合作探究學習，學生甚至可以與家長、教師共同完成某一項任務。這是前置性學習區(qū)別于傳統(tǒng)自學的重要標志。另外，前置性學習的形式?jīng)]有固定的模式，既可采用練習題形式，也可采用動手實驗、操作，實地采訪、調(diào)查等方式。形式多樣的前置性學習不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，還能夠促進學生更加直觀、真切地感知學習內(nèi)容，深入理解學習內(nèi)容，為教師的課堂授課奠定基礎，提高課堂教學效率。

學生在進行前置性學習前，筆者提出如下要求：自己能獨立完成的前置性學習任務，盡量自己完成；自己不能獨立完成的前置性學習任務，可與同伴共學，或向家長、教師請教；自己與同伴共學后，仍然覺得有疑問的，可以向自己所在學習小組的組長申請，由組長組織組員共同解決。在前置性學習任務中標有“同伴互學”的，學生如果能自主完成，不必采取同伴互學方式。比如，學生在完成理解“負責任為什么是人生最大的痛苦，盡責任為什么是人生最大的快樂”任務時，一部分學習能力較強的學生認為這項任務難度不大，就沒有與同伴合作共學，而另一部分學習能力稍弱的學生認為這兩個觀點與自己的生活體驗相悖，而向學習小組組長申請組員合作探究。經(jīng)過合作探究，學習能力較強的學生對作者的觀點理解得更加深入，在他們的幫助下，學習能力稍弱的學生也能理解“負責任就是與自己立契約，良心會時刻受監(jiān)督，所以痛苦；盡責任就是自己履行了契約，那種輕松愉快無法用語言形容，所以快樂”。

在學生進行前置性學習時，一名學生詢問筆者“能否將自己與父母關于責任、痛苦和快樂的討論以音頻形式上傳到班級群中”，筆者讓其先把音頻發(fā)給筆者，聽了這名學生與其父母的討論后，筆者認為其父母的發(fā)言緊扣文本內(nèi)容，并且列舉了兩個筆者沒有想到的典型例子，便鼓勵這名學生將音頻上傳到班級微信群中。這一做法不僅激發(fā)了家長積極參與學生學習的熱情，而且豐富了學生獨立、自主學習的方式。

三、充分發(fā)揮前置性學習的作用

不同的研究者對前置性學習的目的、作用有不同的解說。從教學實踐的角度看，筆者認為其目的或作用主要有兩個：一是培養(yǎng)學生獨立、自主學習的習慣，引導學生學會學習；二是為教師的課堂教學做鋪墊，讓學生提前了解教學內(nèi)容，從而提高課堂教學效率。

學生完成前置性學習任務后，筆者對全班學生的完成情況進行了認真、細致的比對，發(fā)現(xiàn)很多學生將“獨是”“操之在己”“然則”“不獨”“到了長成”等詞語抄寫在前置性學習任務單中“我的疑惑”欄內(nèi)。這一共性問題是筆者預設教學內(nèi)容時沒有想到的。于是，筆者在教案中增添了“補充梁啟超的‘新文體主張及特點”內(nèi)容。在完成“聯(lián)系現(xiàn)實生活，談談苦、樂與責任的關系”任務時，絕大多數(shù)學生從自己的學習、家庭生活入手談責任。顯然，學生將責任范圍窄化為學校生活和家庭生活了，未能扣住文中“對于社會、對于國家乃至對于自己，都是如此”，與本文承載的人文主題有較大出入。為此，筆者將原來預設的“聯(lián)系現(xiàn)實生活，談談苦、樂與責任的關系”改為“聯(lián)系現(xiàn)實生活，從個人、家庭、社會和國家四個角度談談苦、樂與責任的關系”。這樣更改，問題的指向性更明確，本文的人文主題得以凸顯。在檢查學生“聯(lián)系現(xiàn)實生活，談談痛苦、快樂與責任的關系”任務完成情況時，筆者發(fā)現(xiàn)相當一部分學生簡單地把痛苦、快樂當成責任，沒有建立三者的內(nèi)在邏輯關系。教學時，筆者有意識地設計了關系框架：痛苦不是快樂，也不是責任—擔負責任，才會有痛苦—盡到責任，才能得到快樂。通過這樣的框架，學生厘清了三者的內(nèi)在邏輯關系。

（作者單位：仙桃市沔州學校初中部）

責任編輯 ?吳鋒