摘? 要：為闡明學(xué)習(xí)過程自我評價體系的基本結(jié)構(gòu)和構(gòu)成要素，在梳理分析國內(nèi)外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，以建構(gòu)主義理論和自我決定理論為指導(dǎo)，提出學(xué)習(xí)過程自我評價體系由結(jié)局性因素、淺層影響因素和深層影響因素3類構(gòu)成，可解析為驅(qū)動力、意志力、認(rèn)知力、應(yīng)用力和績效度5個維度，包括內(nèi)在動力、學(xué)習(xí)活力和學(xué)習(xí)策略方法等14個基本要素，從而構(gòu)建學(xué)習(xí)過程自我評價體系構(gòu)念模型。該模型具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性和邏輯性，可為相關(guān)研究與實踐提供理論參考。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)過程；自我評價；體系結(jié)構(gòu)；基本要素；構(gòu)念模型

中圖分類號：G640? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）16-00６１-0６

Abstract： To clarify the basic structure and components of the self-evaluation system in the learning process， this paper， based on the analysis of relevant research at home and abroad， and guided by constructivism theory and self determination theory， proposes that the self-evaluation system of learning process is composed of three categories： outcome factors， shallow influencing factors and deep influencing factors. The self-evaluation system of learning process can be resolved into five dimensions， namely， driving force， willpower， cognitive power， application power and performance degree， including 14 basic elements， such as internal motivation， learning vitality and learning strategies and methods. On this basis， the construct model of the self-evaluation system of learning process is constructed. The model is systematic and logical， and can provide theoretical reference for relevant research and practice.

Keywords： learning process; self-evaluation; system structure; components; construct model

許久以來，教師和教育機(jī)構(gòu)作為主體評價學(xué)生，學(xué)生作為客體被動地接受評價，不利于自主學(xué)習(xí)的深度開展。大學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，是自身學(xué)習(xí)狀態(tài)的最佳管理者。搞好學(xué)習(xí)過程自我評價是解決諸多學(xué)習(xí)問題的有效舉措，符合《深化新時代教育評價改革總體方案》關(guān)于建立學(xué)生和教師等多方參與的多元化評價方法的要求。

一? 學(xué)習(xí)過程自我評價的內(nèi)涵

（一）? 學(xué)習(xí)自我評價

具有學(xué)習(xí)自我評價性質(zhì)的研究最早見于20世紀(jì)30年代[1]，隨著學(xué)習(xí)者的自主性日益凸顯，學(xué)習(xí)自我評價越來越得到重視[2]。學(xué)習(xí)自我評價是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)過程做出的自我判斷[3-4]，是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造和經(jīng)歷評價程序，根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)和預(yù)期成果進(jìn)行學(xué)習(xí)成就判斷[5]。它是一種特定的自主監(jiān)控活動，具有一定的隨機(jī)性和隨意性。

建構(gòu)主義理論要求學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和方法有清晰認(rèn)識，并參與到評價中。大量研究與應(yīng)用表明，學(xué)習(xí)自我評價對于提升學(xué)習(xí)質(zhì)量有不可忽視的作用[6]，可提高自我意識和學(xué)習(xí)責(zé)任心、有利于學(xué)習(xí)目的理解和學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、增加學(xué)生參與度、促進(jìn)學(xué)習(xí)策略運(yùn)用和深層次學(xué)習(xí)[7-9]。學(xué)習(xí)自我評價是自我評價的重要組成部分，適用于以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)自我評價有多種類型，如課堂學(xué)習(xí)、實踐鍛煉、課外學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)等自我評價，這是按學(xué)習(xí)活動屬性進(jìn)行的分類。而學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等評價，則是按照學(xué)習(xí)時間序列進(jìn)行的分類[10]?？梢姡瑢W(xué)習(xí)過程自我評價是學(xué)習(xí)自我評價的一種具體類型。

（二）? 學(xué)習(xí)過程自我評價

學(xué)習(xí)過程有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)過程指學(xué)習(xí)活動的全部過程。教育領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前已經(jīng)具備的與本次學(xué)習(xí)相關(guān)的準(zhǔn)備情況[11]。其與學(xué)習(xí)起點(diǎn)概念相近但有所不同，前者是直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)的一個準(zhǔn)備活動過程，后者則是一種即時性橫斷面狀況。因此，學(xué)習(xí)活動的全部過程應(yīng)當(dāng)包括學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果四個階段。

狹義的學(xué)習(xí)過程是廣義學(xué)習(xí)過程的一部分，是指某一學(xué)習(xí)階段的整個過程。本文研究的即是狹義學(xué)習(xí)過程的自我評價，它是一種形成性評價[12-13]，可提高學(xué)生對學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)知能力，反思自己的學(xué)習(xí)策略、方法和態(tài)度等，保證學(xué)習(xí)質(zhì)量[14]，它既關(guān)注學(xué)習(xí)成效和結(jié)果，更關(guān)注影響學(xué)習(xí)活動的個體內(nèi)部因素和外部環(huán)境因素，能為學(xué)習(xí)者不斷改進(jìn)自身學(xué)習(xí)提供可測量的有效工具，促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的建構(gòu)式發(fā)展。

二? 學(xué)習(xí)過程自我評價體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

（一）? 學(xué)習(xí)過程自我評價體系框架的理論建構(gòu)

學(xué)習(xí)力源于杰伊·福特里斯（Jay Forrester）1965年提出的學(xué)習(xí)型組織理論，是對個體可持續(xù)發(fā)展具有重要作用的心理能量、內(nèi)在品質(zhì)和行為能力，它是學(xué)習(xí)過程自我評價的主要內(nèi)容。關(guān)于學(xué)習(xí)力有四維度、六維度、七維度等學(xué)說，包括動機(jī)水平、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效率、自主學(xué)習(xí)能力、時間管理能力、創(chuàng)新能力和精神狀態(tài)等具體要素[15-16]。鄭勤華等[17]在綜合分析國內(nèi)外多項研究成果的基礎(chǔ)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)力由內(nèi)驅(qū)力、認(rèn)知力、意志力和應(yīng)用力四個維度構(gòu)成，它抓住了學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素這一關(guān)鍵，是一種簡潔有效的學(xué)習(xí)力模型。

自我決定理論認(rèn)為內(nèi)部動機(jī)雖居主導(dǎo)地位，但外部動機(jī)對行為的發(fā)生與維持亦具有重要作用并可內(nèi)化為內(nèi)部動機(jī)。學(xué)習(xí)力雖然主要受個體內(nèi)部因素影響，但環(huán)境因素的影響作用亦不容忽視。如果在鄭勤華等的學(xué)習(xí)力模型基礎(chǔ)上將“內(nèi)驅(qū)力”調(diào)整為“驅(qū)動力”，可使驅(qū)動性因素由主要關(guān)注內(nèi)部過程拓展到兼顧外部環(huán)境。

美國心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，學(xué)生對自我學(xué)習(xí)結(jié)果的評價會使學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生于學(xué)習(xí)過程[18]。可見，對學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)績效的評價具有重要價值。因此，除了學(xué)習(xí)力的四個維度外，學(xué)習(xí)過程自我評價體系還應(yīng)當(dāng)包括學(xué)習(xí)績效達(dá)成度（簡稱績效度）。

基于以上分析，本文認(rèn)為學(xué)習(xí)過程自我評價體系由驅(qū)動力、意志力、認(rèn)知力、應(yīng)用力和績效度五個維度構(gòu)成。

（二）? 學(xué)習(xí)過程自我評價體系的基本要素

1? 驅(qū)動力的基本要素

學(xué)習(xí)活動受學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣、態(tài)度、價值觀和志向水平等內(nèi)部因素影響，而學(xué)習(xí)動機(jī)則是最主要的內(nèi)部因素。上述因素能引發(fā)和維持學(xué)習(xí)活動，具有動力性特征，在此稱之為內(nèi)在動力；有學(xué)習(xí)興趣甚至產(chǎn)生了學(xué)習(xí)動機(jī)，也不一定能夠產(chǎn)生學(xué)習(xí)活動。要形成學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)者必須確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)具有導(dǎo)向和牽引作用，能驅(qū)動學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為；大學(xué)學(xué)習(xí)往往具有鮮明的職業(yè)性，它不僅是知識積累和能力增長過程，還是一種職前準(zhǔn)備過程。學(xué)科專業(yè)這一重要外部因素會對大學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。大學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)同態(tài)度和學(xué)習(xí)意愿通常被稱為專業(yè)思想，學(xué)界稱之為專業(yè)承諾，也是影響學(xué)習(xí)驅(qū)動力的重要因素。因此，可以將學(xué)習(xí)驅(qū)動力概括為內(nèi)在動力、學(xué)習(xí)目標(biāo)和專業(yè)承諾三個基本要素。

2? 意志力的基本要素

學(xué)習(xí)投入是個體在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的充實、穩(wěn)定和持續(xù)的心理狀態(tài)及行為表現(xiàn)，是與學(xué)習(xí)意志力密切相關(guān)的一組客觀指標(biāo)[19]。學(xué)習(xí)投入是一個多維度元構(gòu)念，學(xué)界對其結(jié)構(gòu)尚未形成共識，F(xiàn)redricks認(rèn)為包括行為、認(rèn)知和情感三個維度[20]，這是以行為心理活動領(lǐng)域視角解析其結(jié)構(gòu)，而Schaufeli的活力、奉獻(xiàn)和專注三分法[21]則是從學(xué)習(xí)投入的品質(zhì)特點(diǎn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析。如若采用Schaufeli的觀點(diǎn)架構(gòu)學(xué)習(xí)意志力體系，則更能反映其本質(zhì)特征。因此，學(xué)習(xí)意志力應(yīng)當(dāng)包括學(xué)習(xí)活力、學(xué)習(xí)奉獻(xiàn)和學(xué)習(xí)專注三個基本要素。

3? 認(rèn)知力的基本要素

認(rèn)知力是指人腦加工、儲存和提取信息的能力，主要包括注意、記憶和推理等，是完成學(xué)習(xí)活動的關(guān)鍵心理品質(zhì)[22]，是對學(xué)業(yè)成績最穩(wěn)定的預(yù)測因素[23-24]，受先天遺傳因素和后天認(rèn)知策略方法的影響。由于先天因素具有極強(qiáng)的穩(wěn)定性，所以本研究重點(diǎn)關(guān)注后天因素對學(xué)習(xí)活動的影響。在認(rèn)知活動中，認(rèn)知策略方法和元認(rèn)知能力均發(fā)揮重要作用。元認(rèn)知由元認(rèn)知知識和元認(rèn)知監(jiān)控兩部分組成[25]，在此將以元認(rèn)知知識為核心內(nèi)容的自我認(rèn)知稱為“學(xué)習(xí)自我認(rèn)知”，將以元認(rèn)知監(jiān)控為核心內(nèi)容的學(xué)習(xí)監(jiān)視和調(diào)節(jié)活動稱為“學(xué)習(xí)自我監(jiān)控”。因此，認(rèn)知力可以概括為學(xué)習(xí)策略方法、學(xué)習(xí)自我認(rèn)知和學(xué)習(xí)自我監(jiān)控三個基本要素。

4? 應(yīng)用力的基本要素

應(yīng)用是學(xué)習(xí)的目的，也是促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的有效手段。知識應(yīng)用是多層級活動，主要因需要解決的問題性質(zhì)而定。一些問題的內(nèi)涵簡單、結(jié)構(gòu)良好，解決難度較小，屬于簡單問題，面對此類問題的應(yīng)用稱之為“知識簡單應(yīng)用”；而有一些問題的內(nèi)涵復(fù)雜或結(jié)構(gòu)不良，需要綜合多個知識點(diǎn)甚至多學(xué)科知識逐次解決若干子問題，并需要個體具備一定的統(tǒng)合思維能力，此類問題即為復(fù)雜問題，面向此類問題的應(yīng)用稱之為“知識復(fù)雜應(yīng)用”；在問題解決過程中，可能存在知識、技術(shù)和方法等方面的創(chuàng)新，或者問題解決活動具有較強(qiáng)的創(chuàng)新性特征，如發(fā)現(xiàn)問題、批判性思維等，面向此類問題的應(yīng)用稱之為“知識創(chuàng)新應(yīng)用”。故而，應(yīng)用力可歸納為知識簡單應(yīng)用、知識復(fù)雜應(yīng)用和知識創(chuàng)新應(yīng)用三個基本要素。

5? 績效度的基本要素

績效是指個體或群體在特定時間內(nèi)的可描述工作行為和可衡量工作結(jié)果?？梢?，績效評價不僅是對工作業(yè)績的評價，也包括對執(zhí)行任務(wù)過程中的行為表現(xiàn)的考察。學(xué)習(xí)過程績效評價不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)成效，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)習(xí)計劃達(dá)成情況。因此，績效度可以概括為關(guān)于學(xué)習(xí)的計劃執(zhí)行度和目標(biāo)達(dá)成度兩個基本要素。

（三）? 學(xué)習(xí)過程自我評價體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

在學(xué)習(xí)過程自我評價中，績效度體現(xiàn)于學(xué)習(xí)計劃執(zhí)行和學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成狀況，具有較強(qiáng)的客觀性和易測性，可稱之為結(jié)局性因素；認(rèn)知力和應(yīng)用力是影響學(xué)習(xí)活動的主體因素，兼具外顯和內(nèi)隱特征，能夠在一定程度上通過具體學(xué)習(xí)活動來觀察和體驗，可稱之為淺層影響因素；驅(qū)動力和意志力的內(nèi)隱性和主觀性較強(qiáng)，較難直接察覺，但是對學(xué)習(xí)活動的影響是根本性的，可稱之為深層影響因素。結(jié)局、淺層和深層三類因素相互作用、相互影響，只有對其進(jìn)行系統(tǒng)考察，才能對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全面準(zhǔn)確的評價。

基于上述分析，可以對學(xué)習(xí)過程自我評價體系做出進(jìn)一步細(xì)化表征，從而完善了學(xué)習(xí)過程自我評價體系構(gòu)念模型（圖1）。該模型具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性和邏輯性，可為相關(guān)研究與實踐提供理論參考。

三? 學(xué)習(xí)過程自我評價要素深入解析

（一）? 驅(qū)動力

1? 內(nèi)在動力

學(xué)習(xí)動機(jī)（Learning motivation）是學(xué)習(xí)行為的主要內(nèi)在動力，主要受學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待兩種因素影響。自我決定理論（self-determinationtheory）認(rèn)為自主需求、勝任需求和關(guān)系需求是人的三種基本心理需求，與興趣和滿足感等心理活動密切相關(guān)[26-27]，這就決定了知識價值觀、學(xué)習(xí)興趣等心理因素與學(xué)習(xí)需求的密切關(guān)系。學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成就歸因與學(xué)習(xí)期待關(guān)系密切。其中，學(xué)業(yè)自我效能感是學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己有能力完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)的預(yù)期與判斷[28]，是影響學(xué)習(xí)投入的重要近端因素[29]，亦或是影響學(xué)習(xí)效果的最主要因素[30]。學(xué)業(yè)成就歸因是分析和解釋學(xué)習(xí)績效原因的過程，有內(nèi)控型和外控型之分?？傊瑢W(xué)習(xí)動機(jī)、知識價值觀、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成就歸因等，是學(xué)習(xí)內(nèi)在動力的重要組成部分。

2? 學(xué)習(xí)目標(biāo)

美國心理學(xué)家和教育學(xué)家布盧姆認(rèn)為“有效的教學(xué)始于知道希望達(dá)到的目標(biāo)”。教育界多采用布盧姆的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類方法，將課程目標(biāo)界定在知識、能力和情感三個維度。21世紀(jì)初，我國借鑒西方教育理論和改革經(jīng)驗，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域啟動的“新課改”提出了學(xué)習(xí)目標(biāo)的知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度價值觀三維結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)努力的方向、終點(diǎn)和實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，具有導(dǎo)向、激勵、凝聚和考核作用，是學(xué)習(xí)過程自我評價的重要內(nèi)容。

3? 專業(yè)承諾

自我決定理論認(rèn)為外部動機(jī)源于環(huán)境因素，具有結(jié)果導(dǎo)向性，是個體為達(dá)到期望結(jié)果而并非出于興趣愛好所形成的行動傾向，可對內(nèi)部動機(jī)產(chǎn)生強(qiáng)化或削弱雙向影響[26]。社會認(rèn)知學(xué)家齊默曼（Zimmerman）認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)受動機(jī)、方法、時間、行為、環(huán)境和社會性六種因素影響[31]。以上兩種理論均強(qiáng)調(diào)環(huán)境對行為的影響作用。專業(yè)承諾表現(xiàn)為大學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同態(tài)度和學(xué)習(xí)付出行為，是衡量專業(yè)學(xué)習(xí)心理狀況的綜合指標(biāo)，顯然受專業(yè)知識特征和職業(yè)前景等外在因素影響。專業(yè)承諾由情感承諾、繼續(xù)承諾、規(guī)范承諾、理想承諾、經(jīng)濟(jì)承諾和機(jī)會承諾[32-33]等構(gòu)成，可為學(xué)習(xí)過程自我評價提供有益參考。

（二）? 意志力

1? 學(xué)習(xí)活力

學(xué)習(xí)活力表現(xiàn)為學(xué)習(xí)意愿和行為的積極性與主動性。有活力的學(xué)習(xí)往往會表現(xiàn)出四種品質(zhì)：一是積極性，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度積極，行為主動，敢于挑戰(zhàn)高難度學(xué)習(xí)任務(wù)；二是拓展性，學(xué)習(xí)客體不僅局限于課程、教材和規(guī)定任務(wù)，而是通過自學(xué)等方式積極向相關(guān)領(lǐng)域拓展；三是建構(gòu)性，學(xué)習(xí)活動不再停留于機(jī)械記憶，而是勤于思考，深入理解，善于發(fā)現(xiàn)問題，通過學(xué)思結(jié)合的建構(gòu)式學(xué)習(xí)將知識內(nèi)化，建構(gòu)新的知識體系；四是創(chuàng)造性，學(xué)生能夠利用所學(xué)知識創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實復(fù)雜問題。

2? 學(xué)習(xí)奉獻(xiàn)

Vallerand（1997）認(rèn)為內(nèi)部動機(jī)有取得成就、了解刺激和體驗刺激三種類型。其中，體驗刺激型行為是因于行為本身帶來的快樂而非外部獎勵，最具自主性。學(xué)習(xí)奉獻(xiàn)的突出特征即為學(xué)習(xí)意愿和行為的非功利性，與學(xué)習(xí)價值觀和內(nèi)部動機(jī)有密切關(guān)系。此時的學(xué)習(xí)活動不以獲得高學(xué)分績點(diǎn)、獎學(xué)金或評優(yōu)表彰等外部獎勵為目標(biāo)，而是為興趣愛好和自我成長而付出。

3? 學(xué)習(xí)專注

良好的學(xué)習(xí)行為具有抗干擾性，能夠?qū)€體認(rèn)知資源聚焦于學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成精力集中的高效學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)活動的干擾因素很多，有的來自于外界環(huán)境，如社會活動、人際關(guān)系、娛樂游戲和生活壓力等，有的來自于學(xué)習(xí)者自身，如疾病困擾、體力困乏、情緒波動和心理失衡等。排除外部和內(nèi)部各種干擾，將注意、記憶、思維等認(rèn)知資源和個體行為全部投入到學(xué)習(xí)活動，就會形成專注度高的有效學(xué)習(xí)。

（三）? 認(rèn)知力

1? 學(xué)習(xí)策略方法

學(xué)習(xí)策略是一個復(fù)雜體系，學(xué)界對其內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)尚未達(dá)成一致認(rèn)識[34-35]。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是促進(jìn)知識獲得、貯存和利用的一系列過程或步驟[36]。認(rèn)知策略無疑是學(xué)習(xí)策略的核心內(nèi)容，是為有效學(xué)習(xí)而采用的信息加工方法。加涅認(rèn)為，認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者選擇和調(diào)整其注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的內(nèi)部過程，主要包括復(fù)述、精細(xì)加工和組織三種。而學(xué)習(xí)方法則是認(rèn)知策略的具體運(yùn)用。

2? 學(xué)習(xí)自我認(rèn)知

學(xué)習(xí)自我認(rèn)知是元認(rèn)知知識的表現(xiàn)形式，在此主要包括兩個方面：一是個體認(rèn)知特征知識，包括對自己的學(xué)習(xí)興趣、愛好、習(xí)慣和能力等的認(rèn)識，以及對自我與他人在認(rèn)知方式和能力方面差異的認(rèn)識；二是學(xué)習(xí)任務(wù)知識，包括對學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)材料特點(diǎn)的認(rèn)識。

3? 學(xué)習(xí)自我監(jiān)控

學(xué)習(xí)自我監(jiān)控主要是指元認(rèn)知監(jiān)控，是個體對自身認(rèn)知活動進(jìn)行的自主監(jiān)視和調(diào)控，它貫穿于學(xué)習(xí)全過程，包括計劃、監(jiān)視、評價、反饋和調(diào)控，是元認(rèn)知的主體。需要指出的是，這里的“計劃”是指對學(xué)習(xí)自我監(jiān)控活動的計劃，與學(xué)習(xí)計劃有區(qū)別又有聯(lián)系。此處的監(jiān)視、評價、反饋和調(diào)控，是指學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行的及時性和階段性監(jiān)控行為，突出強(qiáng)調(diào)過程性。

（四）? 應(yīng)用力

1? 知識簡單應(yīng)用

知識簡單應(yīng)用是指直接應(yīng)用所學(xué)的某一種理論、方法或技術(shù)，解決較為簡單的結(jié)構(gòu)良好的問題。這種應(yīng)用往往表現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動的初期或初級階段，其特征是面臨的問題簡單明了，解決問題所涉及的知識是具體的某一個或一類知識點(diǎn)。

2? 知識復(fù)雜應(yīng)用

知識復(fù)雜應(yīng)用是指綜合應(yīng)用多種理論、方法或技術(shù)，解決較為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)不良問題。要解決結(jié)構(gòu)不良問題，首先需要對問題進(jìn)行正確表征，其次要構(gòu)建問題解決思路和技術(shù)方法框架，然后綜合運(yùn)用知識與經(jīng)驗實現(xiàn)問題解決。知識復(fù)雜應(yīng)用是當(dāng)代高等教育人才培養(yǎng)的基本要求?！度A盛頓協(xié)議》規(guī)定本科生應(yīng)具備解決復(fù)雜工程問題的能力，就涉及到知識復(fù)雜應(yīng)用。知識復(fù)雜應(yīng)用與學(xué)習(xí)遷移（Learning Transfer）能力相關(guān)。學(xué)習(xí)遷移既是一種有效的認(rèn)知技能，也是一種解決問題的有效方法，可以使學(xué)習(xí)策略和問題解決方法具有廣泛的應(yīng)用情境，是知識復(fù)雜應(yīng)用的有效解決方案。因此，在進(jìn)行知識復(fù)雜應(yīng)用的自我評價時應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)習(xí)遷移。

3? 知識創(chuàng)新應(yīng)用

創(chuàng)新應(yīng)用是知識應(yīng)用的高階形式，包含形象思維、抽象思維、發(fā)散思維和聚合思維等多種思維方式。提出問題是創(chuàng)新的開始，善于提出問題是創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵[37]，批判性思維和發(fā)散思維等均具有明顯的創(chuàng)新特征。個體在創(chuàng)新過程中獲得經(jīng)驗，將經(jīng)驗上升為普遍認(rèn)識并應(yīng)用于后續(xù)的學(xué)習(xí)和工作。因此，對應(yīng)用力的自我評價應(yīng)當(dāng)考察知識的創(chuàng)新應(yīng)用情況。

（五）? 績效度

1? 計劃執(zhí)行度

一般認(rèn)為自主學(xué)習(xí)包括六個步驟：確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計劃，明確學(xué)習(xí)內(nèi)容和重點(diǎn)難點(diǎn)，選擇學(xué)習(xí)方法，監(jiān)視和調(diào)控學(xué)習(xí)過程，評價和反饋學(xué)習(xí)結(jié)果。其中，學(xué)習(xí)計劃應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)活動起始階段制定并指導(dǎo)整個學(xué)習(xí)過程。以一般邏輯分析，學(xué)習(xí)計劃執(zhí)行到位，學(xué)習(xí)任務(wù)就能夠落實，學(xué)習(xí)效果因此得到保障。因此，評價學(xué)習(xí)計劃的執(zhí)行情況，對于績效度自我評價具有重要價值。

2? 目標(biāo)達(dá)成度

從課程學(xué)習(xí)的角度來看，每一節(jié)課、每個章節(jié)的學(xué)習(xí)都可以作為一個學(xué)習(xí)階段；從全學(xué)程來看，有各門課程、各個學(xué)程階段也可以作為一個學(xué)習(xí)階段。因此，學(xué)習(xí)階段劃分具有相對性。大學(xué)生根據(jù)自主確定的某一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行目標(biāo)達(dá)成度自我評價，是學(xué)習(xí)績效度自我評價的核心內(nèi)容。

四? 結(jié)論與展望

本項研究在梳理分析學(xué)習(xí)自我評價、學(xué)習(xí)過程自我評價等前期研究成果的基礎(chǔ)上，以建構(gòu)主義理論和自我決定理論為指導(dǎo)，得出以下主要結(jié)論。

1）學(xué)習(xí)過程自我評價體系由驅(qū)動力、意志力、認(rèn)知力、應(yīng)用力和績效度5個維度構(gòu)成，包括內(nèi)在動力、學(xué)習(xí)活力和學(xué)習(xí)策略方法等14個基本要素。

2）學(xué)習(xí)過程自我評價體系的五個維度可以分為三類：績效度具有較強(qiáng)的客觀性和易測性，為結(jié)局性因素；認(rèn)知力和應(yīng)用力是學(xué)習(xí)活動的主體影響因素，兼具外顯性和內(nèi)隱性，是淺層影響因素；驅(qū)動力和意志力是學(xué)習(xí)活動的根本影響因素，內(nèi)隱度較高，屬于深層影響因素。三類因素相互作用、相互影響，只有對其進(jìn)行系統(tǒng)考察，才能對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全面準(zhǔn)確的評價。

學(xué)習(xí)過程自我評價的目的不是對學(xué)生進(jìn)行自我鑒定，而是通過自我評價明確自身學(xué)習(xí)活動中的優(yōu)勢與不足，總結(jié)經(jīng)驗與教訓(xùn)，深刻剖析其思想根源，進(jìn)而提出改進(jìn)措施，形成持續(xù)改進(jìn)機(jī)制。因此，學(xué)習(xí)過程自我評價關(guān)注的重點(diǎn)不是學(xué)習(xí)成效，而是影響學(xué)習(xí)成效的內(nèi)部因素和外在原因，其突出優(yōu)勢是“形成性”。學(xué)習(xí)過程自我評價是形成性教育評價體系的重要組成部分，是建立有效自主學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵措施，對于學(xué)習(xí)活動具有自我總結(jié)、自我反思和自我診斷等功能，可幫助學(xué)生始終保持良好學(xué)習(xí)狀態(tài)，對于促進(jìn)大學(xué)生自主發(fā)展具有重要的理論意義和實踐價值。

參考文獻(xiàn)：

[1] SUMNER F C. Marks as Estimated by Students[J]. Education，1932（7）：429-431．

[2] 徐錦芬，李紅，李斑斑.大學(xué)生英語閱讀能力自我評價的實證研究[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2010，33（5）：46-50，127.

[3] 李靜.指向自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的學(xué)生自我評價研究述評[J].全球教育展望，2018，47（8）：48-58.

[4] KLENOWSKI V. Student self-evaluation processes in student-centered teaching and learning contexts of Australia and England[J]. Assessment in Education： Principles， Policy & Practice， 1995，2（2）：145-163.

[5] HENNER-STANCHINA C， HOLEC H. Evaluation in an autonomous learning scheme[A]. In P. Riley（Eds.）. Discourse and Learning[C]. London： Longman，1985：255-263.

[6] KRUEGER R B， SWEETMAN M M， MARTIN M， et al. Self-Reflection as a Support to Evidence-Based Practice： A Grounded Theory Exploration[J].Occupatronal therapy in health? care， 2020，34（1）：31-31.

[7] BOUD D.Enhancing Learning through Self-Assessment[M]. London：KeganPage，1995.

[8] KATIE P，JULIA M，JAMES B. Improving student-centered feedback through self-assessment[J]. Nurse Education Today，2019，83.

[9] 朱紅.高校學(xué)生參與度及其成長的影響機(jī)制——十年首都大學(xué)生發(fā)展數(shù)據(jù)分析[J].清華大學(xué)教育研究，2010，31（6）：35-43，63.

[10] 丁念金.學(xué)習(xí)過程自主評價的基本思路[J].教育發(fā)展研究，2011，31（2）：43-47.

[11] 李娟，李文娟，查文英，等.成人遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度的實證研究[J].開放教育研究，2014，20（3）：88-97.

[12] 李清華，王偉強(qiáng)，張放.形成性評估研究[M].北京：科學(xué)出版社，2014.

[13] 周琳，周文葉.形成性評價：促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成[J].上海教育科研，2020（2）：53-57.

[14] 鄭明達(dá).過程性評價的組織策略與方法研究[J].中國電化教育，2010（9）：107-109.

[15] 丁亞元，劉盛峰，郭允建.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)力實證研究[J].開放教育研究，2015，21（4）：89-98.

[16] 張嘉麗.遠(yuǎn)程學(xué)生學(xué)力及其應(yīng)用研究[D].北京郵電大學(xué)，2011.23-27．

[17] 鄭勤華，徐珺巖.在線學(xué)習(xí)力：結(jié)構(gòu)特征及影響因素[J].開放教育研究，2020，26（4）：77-85.

[18] BRUNER J S. 教育過程[M].邵瑞珍譯.北京：文化教育出版社，1960.

[19] 劉玉敏.堅毅人格對學(xué)習(xí)投入的影響：一個鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蚚J].上海教育科研，2020（9）：18-23.

[20] FREDRICKS J A，BLUMENFELDP C，PARISA H. School Engagement： Potential of the Concept， State of the Evidence. Review of Educational Research， 2004，74（1）：59-109.

[21] SCHAUFELI W B，SALANOVA M，GONZ？魣LEZ-ROM？魣V，et al． The measurement of engagement and burnout：A two sample confirmatory factor analytic approach[J]． Journal of Happiness Studies，2０２２，３（１）：７1-92.

[22] STERNBERG Ｒ J，STERNBERG K. Cognitive psychology（6thEd）[M]. Belmont， CA： Wadsworth， Cengage Learning．

[23] STADLER M， AUST M， BECKER N， et al． Choosing between what you want now and what you wantmost：self-control explains academic achievement beyond cognitive ability[J]． Personality ＆ Individual Diffeｒｅｎｃｅｓ，２０１６（９４）：１６８－１７2.

[24] 梁興麗，何津，周佶俊，等.認(rèn)知能力對學(xué)業(yè)成績的影響：有中介的調(diào)節(jié)模型[J].心理發(fā)展與教育，2020，36（4）：449-461.

[25] BROWN A L. Metacognition， executive control， self-regulation， and other more mysterious mechanisms[A].In E. Weinert & R. Kluwe （eds.）. Metacognition， Motivation， and Understanding[C]. Mahwah， New Jersey：Erlbaum，1987：65-116.

[26] DECI E L，RYAN R M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior[M]. New York： Plenum Publishing Co，1985.

[27] 張旭，樊耘，黃敏萍，等.基于自我決定理論的組織承諾形成機(jī)制模型構(gòu)建：以自主需求成為主導(dǎo)需求為背景[J].南開管理評論，2013，16（6）：59-69，111.

[28] BANDURA A. Social foundations of thought and action： A social cognitive theory[M]. Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall，1986．

[29] FREDRICKS J A， BLUMENFELD P C， PARIS A H． School engagement： Potential of the concept，? state of the evidence[J]．Ｒeview of Educational Ｒesearch，2004，74（1），59-109.

[30] 樊瓊檜.情感態(tài)度教學(xué)在初中英語教學(xué)中的作用[J].科學(xué)咨詢（教育科研），2016（11）：101-102.

[31] ZIMERMAN B J. Self-efficacy：an essential motive to learn[J]. Contemporary Educational Psychology， 2000，25（1）：82-91.

[32] 連榕，楊麗嫻，吳蘭花.大學(xué)生的專業(yè)承諾、學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系與量表編制[J].心理學(xué)報，2005（5）：632-636.

[33] 嚴(yán)瑜，龍立榮.大學(xué)生專業(yè)承諾的心理結(jié)構(gòu)及影響因素研究[J].高等教育研究，2008（6）：90-97.

[34] 趙俊峰，楊易，師保國.大學(xué)生學(xué)習(xí)策略的發(fā)展特點(diǎn)[J].心理發(fā)展與教育，2005（4）：79-82.

[35] 譚頂良.學(xué)習(xí)策略研究問卷法的缺陷及改進(jìn)設(shè)想[J].南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2006（6）：95-100.

[36] DANSEREAU D. Learning strategy research. In J. Segal & S. Chipman（Eds.）， Thinking and learning skills[M]. London： Lawrence Erlbaum Associates，1985.

[37] 童丹丹，李文福，祿鵬，等.科學(xué)發(fā)明情境中問題提出的腦機(jī)制再探[J].心理學(xué)報，2020，52（11）：1253.

基金項目：山東省教育教學(xué)研究項目（重點(diǎn)課題）“有效自主學(xué)習(xí)模式構(gòu)建技術(shù)：學(xué)習(xí)過程形成性自我評價研究與實踐”（2020JXZ001）；教育部新農(nóng)科研究與改革實踐項目“新時代應(yīng)用型農(nóng)林人才（本科）崗位勝任力模型構(gòu)建及應(yīng)用研究”（2020180）；山東省人文社會科學(xué)課題“齊魯鄉(xiāng)村振興背景下國際商務(wù)人才能力建設(shè)研究”（2022-YYGL-17）

作者簡介：門輝華（1981-），女，漢族，山東煙臺人，碩士，副教授。研究方向為學(xué)習(xí)論與教育評價。