【摘要】教師在進行閱讀教學時，不能只是簡單地向學生解讀文本內(nèi)容，還要引發(fā)學生多維度的思考，使學生進行思辨性閱讀，從而提升學生的閱讀能力。這就要求教師創(chuàng)新教學策略，吸引學生積極參與閱讀活動，深入思考閱讀問題，培養(yǎng)學生的批判性思維。

【關鍵詞】小學語文；思辨性閱讀；核心素養(yǎng)

展思辨性閱讀教學能充分彰顯學生在課堂中的主體地位，撥動學生思維的“弦”，推動學生批判性思維的發(fā)展。在思辨性閱讀教學中，教師要開展多元閱讀活動，讓學生積極主動構建閱讀知識體系，獨立思考和解決問題，敢于表達自己的閱讀想法，從而提高對閱讀文本的解讀能力。

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)思辨意識

對于小學生來說，他們的形象思維往往強于抽象思維，面對生動的畫面，他們更容易進行思考。可見，借助生動的閱讀情境，教師能更為順利地激發(fā)學生的好奇心。因此，教師可基于閱讀文本內(nèi)容創(chuàng)設閱讀情境，引導學生從多個角度展開分析與思考，以更好地培養(yǎng)他們的思辨能力。

以部編版小學語文六年級上冊《草原》一課為例。這是老舍先生的散文名篇，展示了內(nèi)蒙古大草原的壯麗風景與淳樸民風，如文章寫道：“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。……見到我們，主人們立刻撥轉馬頭，歡呼著，飛馳著，在汽車左右與前面引路?！被诖?，教師先借助多媒體設備向學生展示內(nèi)蒙古大草原的視頻，在視頻中，教師還配上文本中相應的描寫，讓學生直觀地看到內(nèi)蒙古美麗的天空與草原上成群的牛羊。學生看著畫面和文字，產(chǎn)生了疑問。比如，看到視頻中的天空，學生提出“為什么作者覺得內(nèi)蒙古草原的天空更可愛？內(nèi)蒙古草原的天空有什么特點？”的問題；看到視頻中一碧千里、山丘環(huán)繞的草原，學生提出“作者看到這樣的景色會有怎樣的感覺呢？”的問題；看到視頻中的羊群，學生提出“作者是如何描寫羊群的？用了什么修辭手法”的問題；等等。

閱讀情境的創(chuàng)設，能讓學生更輕松地走進文本，喚醒學生的思辨意識，啟發(fā)學生深入思考文本內(nèi)容［1］。因此，在閱讀教學中，教師要基于文本巧設情境，給學生營造思考的氛圍。同時，教師要基于情境進行引導，讓學生進行分析和比較，從而培養(yǎng)學生思辨性閱讀的能力。

二、比較分析，探索思辨方式

在語文思辨性閱讀教學中，教師可以讓學生進行比較分析。學生通過比較不同的內(nèi)容，能夠更深入地理解文本，發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)，實現(xiàn)深度閱讀。

以部編版小學語文五年級上冊《落花生》一課為例。在文章中，作者為了突出花生的特點，將其與其他水果進行了比較，寫道：“花生的好處很多，有一樣最可貴。它的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝上，使人一見就生愛慕之心。”教師在教學時，引導學生將文中有關對比的內(nèi)容畫出來，進行比較分析，深入體會作者對花生的感情。此外，教師還將文中提及的桃子、石榴、蘋果和花生的圖片展示出來，讓學生對比它們的不同，說說它們分別給人什么樣的感覺。由此，學生逐漸領悟作者的寫作意圖。教師順勢追問學生：“文中‘做有用的人是什么意思？相比于只注重體面而對別人無幫助的人，有用的人是什么樣的？”隨著比較的深入，學生的思辨思維也走向深處，從而更能理解作者所說的“做人要做像落花生一樣有用的人”的含義。

在閱讀教學中，教師引導學生進行比較，可以促使學生不斷地思辨，自然而然地提出問題，分析問題。這樣能培養(yǎng)學生獨立思考的習慣，提高學生思辨性閱讀的能力。

三、提出問題，引領思辨方向

有的學生在閱讀時不會深入思考，只是進行淺層面的閱讀。對此，在閱讀教學中，教師可設置一些問題，讓學生帶著問題去閱讀，并產(chǎn)生新的問題。比如，教師可設置一些生活性問題、探究性問題、批判性問題等，讓學生積極思辨。在問題引領中，教師能激發(fā)學生思考的興趣，讓學生主動深入探究文本的內(nèi)涵，從而促進學生思辨能力的發(fā)展。

以部編版小學語文五年級上冊《珍珠鳥》一課為例。針對課文內(nèi)容“我把鳥籠掛在窗前。那兒還有一大盆異常茂盛的法國吊蘭”，教師設置生活性問題，如：“為什么作者選擇在窗前放置鳥籠？小鳥的雛兒為什么能夠輕易地從疏格的籠子里鉆出來？”這類問題與生活實際相關，可以引導學生調(diào)動生活經(jīng)驗進行思考。學生在回答這類問題時，結合自己的養(yǎng)鳥或者觀鳥經(jīng)驗，與別人討論，再給出答案。針對課文內(nèi)容“我很少扒開垂蔓瞧它們，它們便漸漸敢伸出小腦袋瞅瞅我”，教師設置探究性問題，如：“你認為作者很少扒開葉蔓瞧小鳥的原因是什么？”顯然，這類問題需要學生從文本中尋找信息，以支持自己的觀點。如此，可鍛煉學生的分析能力。針對全文內(nèi)容，教師提出批判性問題，如：“你認為小鳥喜歡‘我給它們提供的環(huán)境嗎？”在解決這類問題時，學生需要遷移知識，深度思考，從而鍛煉批判性思維。

教師提出閱讀問題，可以引導學生聚焦思維，更好地挖掘閱讀文本的內(nèi)涵，促進學生閱讀能力的提升。值得注意的是，教師提出的閱讀問題要處于學生的最近發(fā)展區(qū)，讓學生通過思考能夠得出答案。如此，才可增強學生的閱讀信心。

四、多元互動，激發(fā)思辨興趣

在閱讀教學中，教師開展多元互動，可以促使學生主動思考和表達觀點，從而更好地實現(xiàn)思辨性閱讀的目標?；拥男问蕉喾N多樣，可以是師生互動，即教師提出問題，學生討論和解答問題；也可以是生生互動，即學生一起討論、分享各自的觀點；還可以是生本互動，即學生自己與文本互動，在分析和理解文本的過程中自主提出問題、分析問題，進一步思考文本反映的價值觀念對現(xiàn)實生活的影響，并提出自己的看法。

以部編版小學語文六年級上冊《少年閏土》一課為例。教師可開展師生互動，引導學生思考文本中的人物、情節(jié)等。如教師問學生：“為什么閏土和‘我能成為好朋友？假如你有機會與閏土交往，你們會成為好朋友嗎？”這樣的互動能激發(fā)學生的創(chuàng)造力與想象力。教師也可設計小組合作任務，引導學生合作分析文本。如，教師設計了這樣的小組合作任務：根據(jù)文本內(nèi)容創(chuàng)編一段“我”與閏土的對話內(nèi)容，并自由組成兩人小組，代入角色，開展對話，領悟作者的感情。教師還可引導學生開展與文本的互動，鼓勵學生根據(jù)文本中的情節(jié)進行創(chuàng)造性寫作。學生可設想自己是閏土，寫出一段描述刺猹體驗的話，注重描述閏土的內(nèi)心感受。通過這樣的互動方式，教師可激發(fā)學生的思辨意識，提高學生的閱讀理解和寫作能力。

可以看出，多元互動可以促使學生進行討論、交流和合作，與不同的觀點進行碰撞，從而培養(yǎng)學生獨立思考和分析問題的能力。因此，教師要提供富有啟發(fā)性的互動環(huán)境，讓學生能充分思辨，表達自己的閱讀思考所得。

五、推理預測，拓寬思辨維度

在閱讀教學中，推理預測即借助文本信息，對文本接下來可能描寫的內(nèi)容進行預判。通過推理預測，學生能從多個角度思考問題，深入理解文本內(nèi)容。在推理預測時，教師要注意培養(yǎng)學生對事物的綜合把握能力，引導學生從整體和細節(jié)兩個層面進行觀察和分析［2］。

以部編版小學語文六年級上冊《狼牙山五壯士》一課為例。教師在開展閱讀活動時可積極引發(fā)學生思考，讓學生走進文本情境中，以故事人物的身份進行推理預測，從而提高學生與人物對話的能力。如文中有這樣的場景描寫：“1941年秋，日寇集中兵力，向我晉察冀根據(jù)地大舉進犯……七連決定向龍王廟轉移，把掩護群眾和連隊轉移的任務交給了六班?！苯處煋?jù)此提出推理預測的任務：“假如你們是六班成員，你們會怎樣完成任務？用表演的形式呈現(xiàn)出來?！边@其實就是讓學生深入分析文本內(nèi)容，推斷接下來可能發(fā)生的事情。學生的推斷可以與原文不同，只要合情合理即可。因為六班有五個人，教師可將學生分成五人小組，讓小組中每人任選一個角色，將自己對文本內(nèi)容的預測表演出來。其中，一個小組如此表演預測內(nèi)容：扮演班長馬寶玉的學生走在隊伍的前面，將敵人吸引過去；扮演副班長的學生引導小戰(zhàn)士避開敵人的火力，將自己的手榴彈準確地扔進敵群中；扮演小戰(zhàn)士的學生迅速蹲下身子，謹慎地觀察敵人的情況……每個小組都將自己推理預測的情節(jié)表演出來，再與原文的情節(jié)進行對比，討論情節(jié)如何發(fā)展更合理，從而豐富了閱讀體驗。

推理預測是一個閱讀思辨的過程。教師引導學生推理預測文章的情節(jié)發(fā)展走向、人物心理活動、事件的細節(jié)等，可以使學生深入理解文本內(nèi)容，提高學生的思辨閱讀能力。

六、開展辯論，鍛煉思辨能力

在閱讀教學中，開展辯論能讓學生更好地鍛煉自己的思辨能力。基于此，教師可依據(jù)文本內(nèi)容設置辯題，開展辯論活動。學生要從多個角度思考問題，搜集論據(jù)支撐自己的觀點，并清晰地表達觀點。

以部編版小學語文六年級上冊《窮人》一課為例。文中寫到桑娜發(fā)現(xiàn)女鄰居死了，留下兩個孩子，于是她把孩子抱回家，但是由于家境貧困，她不知道如何跟丈夫交代，心里很不安。教師據(jù)此設計這樣的辯題：在家境貧困的條件下，桑娜是否應該把女鄰居的孩子抱回家？教師將學生分為正方與反方。正方認為桑娜應該將孩子抱回家，盡力養(yǎng)育孩子；反方認為桑娜不應該將孩子抱回家，加重家庭的負擔。學生開展激烈的辯論，從課文內(nèi)容和現(xiàn)實生活經(jīng)驗找出相應的依據(jù)，表達自己的觀點。比如，正方認為，生命是寶貴的，桑娜應該將兩個孩子抱回家養(yǎng)育，挽救兩個無辜的生命；反方認為，桑娜一家生活窘迫，丈夫為了生計還冒著風險出海，他們尚且自顧不暇，無法再養(yǎng)育兩個孩子，因此桑娜不應該抱回那兩個孩子。在有來有回的辯論中，學生閱讀思辨的火花不停閃爍［3］。

在辯論活動中，教師要引導學生準確表述自己的觀點，也要能理解別人的觀點，同時不要偏離文本主題，而是要從辯論中深刻領悟到作者所要表達的中心思想。

結語

總之，教師開展思辨性閱讀教學是提高學生語文閱讀能力的重要方式。在思辨性閱讀活動中，學生能夠與文本進行深度對話，從而領悟文本主旨。因此，教師要盡可能地給學生創(chuàng)設思辨的機會，讓學生在分析、判斷、論證的過程中深入理解文本內(nèi)容，并得出自己的閱讀觀點。

【參考文獻】

［1］劉曉英.小學語文高年級思辨性閱讀與表達［J］.文理導航（上旬），2024（2）：7-9.

［2］林苑青.小學思辨性閱讀的教學范式與策略研究［J］.江西教育，2024（3）：51-53.

［3］付小娟.基于思維型教學理論的小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學探究［J］.甘肅教育研究，2023（12）：81-83.

作者簡介：周麗琴（1991—），女，江蘇省南通市如皋市實驗小學。