范靜

［摘 要］統(tǒng)編語文教材五年級上冊第三單元以民間故事為主題編排課文，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造性復(fù)述的方法。精讀課文《牛郎織女（一）》承載著“展開想象，為簡略的情節(jié)豐富細(xì)節(jié)”的任務(wù)。以第二課時的教學(xué)為例，教師可思考與發(fā)掘民間故事創(chuàng)造性復(fù)述的三個教學(xué)策略：創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗情境以激趣、在對比閱讀中總結(jié)方法、于學(xué)生思維沖突處引導(dǎo)思辨。這樣開展教學(xué)，能更好地提升學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述能力。

［關(guān)鍵詞］民間故事；創(chuàng)造性復(fù)述；教學(xué)策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0069-03

民間故事是古代勞動人民創(chuàng)造并口耳相傳的文學(xué)作品，是前人留給我們的智慧結(jié)晶。民間故事想象奇特、情節(jié)曲折、人物鮮明，符合小學(xué)生的認(rèn)知特點。統(tǒng)編語文教材五年級上冊第三單元就以民間故事為文化和語言的載體，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造性復(fù)述的方法。

創(chuàng)造性復(fù)述是閱讀理解、積累內(nèi)化、重組表達(dá)的一項言語綜合性實踐活動。統(tǒng)編語文教材在該單元語文園地的“交流平臺”中對創(chuàng)造性復(fù)述進(jìn)行了具體說明：在形式上，可以以故事中人物的口吻講述故事，即轉(zhuǎn)換人稱講述；在內(nèi)容上，可以大膽想象，為故事增加合理的情節(jié)或細(xì)節(jié)；還可以變換情節(jié)的順序，設(shè)置一些懸念吸引聽眾。

從課后練習(xí)題和課前導(dǎo)語來看，本單元對創(chuàng)造性復(fù)述的學(xué)習(xí)安排是一課一得，呈現(xiàn)螺旋式發(fā)展的樣態(tài)，每一篇課文都反映了創(chuàng)造性復(fù)述的不同側(cè)重點?！东C人海力布》是學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換人稱講述和變換情節(jié)順序講述，先講故事中最不可思議的地方。《牛郎織女》作為四大民間故事之一，故事情節(jié)充滿了神奇色彩，展現(xiàn)了牛郎和織女動人的愛情，表達(dá)了人們對幸福生活和自由的追求。因故事較長，在教材中被拆成了兩篇。精讀課文《牛郎織女（一）》要求學(xué)生展開想象，為簡略的情節(jié)豐富細(xì)節(jié)；略讀課文《牛郎織女（二）》則要求學(xué)生通過連環(huán)畫的形式，為情節(jié)點配上文字（畫面）。

以《牛郎織女（一）》第二課時的教學(xué)為例，教師可以從以下幾個方面思考創(chuàng)造性復(fù)述教學(xué)的策略。

一、文學(xué)體驗式情境激趣

“情境”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）中出現(xiàn)的高頻詞，其中提到“義務(wù)教育語文課程實施從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲……”那么，教師在教學(xué)中該創(chuàng)設(shè)什么樣的情境呢？

真實的語言運(yùn)用情境能促使學(xué)生以真實的角色參與學(xué)習(xí)，擁有真實的體驗。真實的語言運(yùn)用情境包括日常生活情境、文學(xué)體驗情境和跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境。具體地說，日常生活情境指向?qū)W生在真實的生活場景中運(yùn)用語言文字；文學(xué)體驗情境強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文學(xué)作品中進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)；跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境側(cè)重學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識解決實際問題。

單元伊始，在學(xué)習(xí)《獵人海力布》時，學(xué)生在以海力布口吻勸說鄉(xiāng)親們搬家這一活動中習(xí)得了“以故事中人物的口吻講述故事”這一創(chuàng)造性復(fù)述的方法。教學(xué)《牛郎織女（一）》時，結(jié)合民間故事情節(jié)曲折、人物鮮明等特點，筆者在第一課時帶領(lǐng)學(xué)生梳理故事內(nèi)容，試著把牛郎和老牛相處、和織女相識的過程講清楚。因此，在第二課時中，筆者以文學(xué)體驗式情境導(dǎo)入，設(shè)置了以下活動。

師：我們了解了牛郎和老牛是如何相處的，也了解了牛郎和織女是如何相識的，請同學(xué)們復(fù)述一下經(jīng)過?，F(xiàn)在范老師要變身，我是牛郎的鄰居范大娘，來到牛郎家借犁頭，嘮起家常?？瓤?，牛郎在家嗎？

生：在家。

師：（走到一個學(xué)生前）牛郎啊，你和你家織女是怎么相識的？

（出示牛郎、織女相識的“情節(jié)梯”）

生1：有一天晚上，老牛突然告訴我，有一群仙女會下凡到湖邊游玩，讓我去拿走一件粉紅色的紗衣，而過來找衣服的女子就是我的妻子。我按老牛說的拿走了紗衣，織女過來找紗衣，我們就認(rèn)識了。

師：（轉(zhuǎn)向另一個學(xué)生）織女啊，剛才牛郎說的準(zhǔn)確嗎？你們是這樣相識的嗎？

生2：準(zhǔn)確。

師：織女，你們之后又是怎么互相了解的？

生2：他拿走我的紗衣之后，我就到處找。之后，他從樹林里面走出來，把紗衣交給了我。我們兩個人就互相談起了自己的身世。牛郎特別可憐，我很同情、愛惜他。

讓學(xué)生以牛郎或織女的口吻講述相識的過程，一方面，點燃了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，增強(qiáng)了學(xué)生的體驗感；另一方面，再次強(qiáng)化了學(xué)生在《獵人海力布》中所學(xué)的創(chuàng)造性復(fù)述方法——若想將故事講得生動，可以轉(zhuǎn)換人稱，以故事中人物的口吻來講述。兩個學(xué)生在講述時，只是陳述了相識的經(jīng)過，并不精彩，但這也為繼續(xù)學(xué)習(xí)如何把故事講得精彩、有趣做了鋪墊。

創(chuàng)設(shè)語文學(xué)習(xí)情境，能快速拉近學(xué)生與文本的距離，調(diào)動學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以感性的方式引導(dǎo)學(xué)生帶著情感與經(jīng)驗感受文本內(nèi)涵。

二、對比閱讀中總結(jié)方法

如何引導(dǎo)學(xué)生將簡略的情節(jié)變得豐富起來呢？該單元語文園地“詞句段運(yùn)用”第二題為方法的習(xí)得提供了支架。狼和小羊的兩段資料在對比中反映出文字的兩種形式：簡略陳述和生動描寫，這也是復(fù)述和創(chuàng)造性復(fù)述的差別。筆者通過師生對比朗讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩段文字的不同。

（出示學(xué)習(xí)要求：2分鐘速讀課本第46頁“詞句段運(yùn)用”第二題中的兩段文字資料）

（從班里選出兩名學(xué)生分別讀狼和小羊說的話，其他學(xué)生讀旁白）

師：為同學(xué)們喝彩！你們剛才配合得非常好，旁白讀得很流暢、準(zhǔn)確，狼和小羊讀得也很有角色感。在讀的過程中，你們發(fā)現(xiàn)這兩段文字有什么不同嗎？

生1：第一段文字偏向概括，第二段文字描寫得很細(xì)致。

師：你從內(nèi)容的角度進(jìn)行了比較。

生2：第二段文字很生動。

師：第二段文字因為加了什么而生動？

生3：加了對話。

師：加了對話之后，有什么作用？

生4：讓故事更有趣，狼“故意找碴兒”，讓人覺得狼很兇狠。

師：加了對話，把狼的兇狠更鮮明地表現(xiàn)出來了。還加了什么？

生5：還加了心理活動，如“不想再爭辯了”。

生6：還加了神態(tài)，如“氣沖沖”。

生7：還有動作，如“往小羊身上撲去”。

師：第一段文字只是陳述，第二段文字加了動作、神態(tài)、語言描寫，讓我們看到了一個立體的兇狠的狼正在逼迫可憐的小羊，很生動。我們能不能根據(jù)這兩段文字總結(jié)出創(chuàng)造性講故事的方法？

（學(xué)生沒什么反應(yīng)）

師：要想把故事講生動，需要展開想象，增加一些——

生8：細(xì)節(jié)。

師：在講故事的時候還有一個原則，尊重故事的原意。那么，在不改變故事原意的前提下，可以豐富哪些細(xì)節(jié)呢？

生9：語言、動作、神態(tài)、心理。

（師板書：尊重原意，展開想象，豐富細(xì)節(jié)）

通過對比，學(xué)生較快地發(fā)現(xiàn)了兩段文字的差別：第二段文字比第一段文字更加生動、具體。第一段文字中狼指責(zé)小羊和小羊解釋的內(nèi)容都是簡練的，而第二段文字將“指責(zé)”“說”的內(nèi)容進(jìn)行了擴(kuò)寫，用對話將狼的兇狠、小羊的溫和形象塑造出來。除此之外，還增加了“吃了一驚”“溫和”“氣沖沖”等神態(tài)描寫的對話提示語，突出了狼與羊形象的對立性；增加了狼的心理活動和動作，如“狼不想再爭辯了，齜著牙，逼近小羊”，將狼的貪婪刻畫得淋漓盡致。基于對比式閱讀，學(xué)生總結(jié)出創(chuàng)造性復(fù)述的方法：展開想象，豐富細(xì)節(jié)（神態(tài)、語言、動作等）。

對比式閱讀是總結(jié)閱讀方法的重要途徑。在兩段文字的對比中，學(xué)生由淺入深地建立起二者之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)相同與不同之處，在探索的過程中提高了理解與分析的能力。

三、思維沖突處引導(dǎo)思辨

語文新課標(biāo)指出：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維?！币罁?jù)語文新課標(biāo)的定義，當(dāng)教師運(yùn)用抽象思維教學(xué)，即憑借概念、判斷、推理的形式來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識事物的本質(zhì)特性和內(nèi)在聯(lián)系時，能夠促進(jìn)學(xué)生對語言文字的理解與感悟。

筆者在總結(jié)出創(chuàng)造性講述故事的方法，引導(dǎo)學(xué)生對寫得簡略的兩處句子展開想象后，組織學(xué)生小組合作，自選情節(jié)，將簡略的情節(jié)講具體，也可以演一演。在展示的過程中，學(xué)生共出現(xiàn)兩次思維認(rèn)知的沖突。

第一次沖突是有一個小組增加了“牛郎也想偷鄰居家東西”的情節(jié)，這是否符合課文中牛郎的形象？

第三小組以演一演的方式呈現(xiàn)，增加了牛郎的鄰居范大娘家被偷竊的情節(jié)，牛郎在給老牛講述這件事的時候，表達(dá)了自己也想順勢去偷一偷的心思。

（第三小組創(chuàng)造性演一演之后，請同學(xué)們點評）

生1：演得比較生動，牛郎和老牛的動作和表情有點少。

生2：（提出不同意見）這一組不太尊重故事原意，牛郎那么正直，怎么會想去別人家里偷東西？

師：這里出現(xiàn)了爭議。同學(xué)們，我們再一次翻閱課文，文中牛郎是怎么照顧老牛的？

生：（集體）細(xì)心、周到。

師：通過牛郎和老牛的相處，我們可以判斷牛郎大體是一個什么樣的人？

生3：善良、正直的青年。

師：那么該組同學(xué)所飾演的牛郎，在聽到范大娘家失竊后，就想著也去偷一偷，這符合故事中牛郎的形象嗎？

生：（集體）不符合。

師：牛郎可以見義勇為，也可以幫助范大娘。感謝你們暴露了沒有細(xì)讀原文，導(dǎo)致想象脫韁的問題。請下一個小組吸取教訓(xùn)，一定要尊重故事的原意，不能對人物進(jìn)行另外的影響他原本形象的創(chuàng)造。

第二次思維認(rèn)知沖突是“（仙女們）你拉我、我拉你”的細(xì)節(jié)沒有呈現(xiàn)，是不尊重故事原意嗎？

第二小組以演一演的方式呈現(xiàn)，增加了仙女商量的經(jīng)過以及瞞著王母娘娘下凡后做的事情。

（第二小組創(chuàng)造性演一演之后，請同學(xué)們點評）

師：這個同學(xué)認(rèn)為，第二小組的表演只聚焦于仙女是怎么商量的，缺少了王母娘娘這個環(huán)節(jié)，情節(jié)不夠縝密。還可以再增加一個情節(jié)，豐富整個故事。

生1：我覺得她們有的地方?jīng)]有尊重原意，文中說“（仙女們）你拉我、我拉你地溜出來，一齊飛到人間”，但是從我這個視角來看，第二小組好像并沒有展現(xiàn)出來。

生2：我覺得尊重故事原意就是尊重最基本的意思，其他的可以發(fā)揮想象。我覺得“你拉我、我拉你”太細(xì)節(jié)化了。

師：兩個同學(xué)的爭議點在尊重故事原意上。尊重故事的原意就是說，添加的這個情節(jié)和原故事是連得上的。如剛才的牛郎想要偷竊的情節(jié)，完全和故事中的牛郎脫離了，就是沒有尊重故事原意。而這個小組所增加的仙女想下凡去人間戲水的情節(jié)，是不是能和我們的故事聯(lián)系在一起？（生集體說“是”）只要情節(jié)連得上，并且人物形象沒有太大的改變，其實就是符合原意的。同時，要感謝你給我們提了一個醒。我們在展開想象的時候不是毫無限制的，而要基于什么？

生：（集體）原文。

這兩次思維碰撞，其實指向一個概念的理解——“尊重故事原意”。

出現(xiàn)沖突一時，筆者所采取的方式是帶著學(xué)生回看課文，思考牛郎到底是個怎樣的人。有點遺憾的是，筆者只讓學(xué)生閱讀牛郎是如何照顧老牛的情節(jié)就得出牛郎是個善良、正直的人的結(jié)論，從而判斷“偷東西”這一情節(jié)不符合故事中牛郎的形象，屬于想象的脫韁。此時的課堂完全可以深入下去，讓學(xué)生重讀課文，找出與牛郎相關(guān)的事例，從而評價牛郎是個怎樣的人。這樣，牛郎“他就拿起（紗衣）來，轉(zhuǎn)身走進(jìn)樹林”便不能定義為“偷”，牛郎只是聽從老牛的話去追求幸福?；诖?，老牛善良、報恩，織女追求自由的形象也開掘出來了。通過上述思維的碰撞，學(xué)生便能明確何為“尊重故事原意”，即與原文情節(jié)連得上，人物形象始終如一。

出現(xiàn)沖突二時，學(xué)生提出了兩種觀點：一是“（仙女們）你拉我、我拉你”屬于原文的細(xì)節(jié)，既然增加了仙女下凡的情節(jié)，又不呈現(xiàn)細(xì)節(jié)便是不尊重原文；二是“（仙女們）你拉我、我拉你”屬于細(xì)枝末節(jié)，所展示的細(xì)節(jié)只要符合故事情節(jié)、人物形象即可。沖突二是基于沖突一產(chǎn)生的，“尊重故事原意”既然需要跟原文情節(jié)連得上，那么原文的情節(jié)是否全部保留呢？其實，從“展開想象，豐富細(xì)節(jié)”這一維度看，這樣強(qiáng)調(diào)反而過于窄化“展開想象”的要求了。

課堂中針對某一問題或者某一概念發(fā)生認(rèn)知沖突時，正是學(xué)生思維碰撞之時，也是學(xué)生重新構(gòu)建概念之時。這時，教師應(yīng)該停下來，帶著學(xué)生深挖文本，幫助學(xué)生更好地厘清概念、體悟文本。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 劉永康. 語文創(chuàng)新教育研究［M］.成都：四川大學(xué)出版社，2000.

[2] 趙霞. 統(tǒng)編教材創(chuàng)造性復(fù)述的單元解讀與教學(xué)策略[J].教學(xué)與管理，2019（32）：36-38.

（責(zé)編 劉宇帆）