摘 要：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)歷史。統(tǒng)編高中歷史教材采用通史+專題的方式進(jìn)行編寫，凸顯了歷史發(fā)展脈絡(luò)，更具時(shí)序性和邏輯性。主線式情境教學(xué)法是情境教學(xué)法的一種類型，以主線情境為中心，重在引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)不同情境，串聯(lián)不同的知識(shí)點(diǎn)，建構(gòu)歷史體系。文章依據(jù)教師現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，從提取教學(xué)主線、創(chuàng)設(shè)主線情境、組織情境活動(dòng)三方面著手，具體闡述了應(yīng)用主線式情境教學(xué)法實(shí)施高中歷史教學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：高中歷史；主線式情境教學(xué)法；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2024）12-0034-03

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)培養(yǎng)，同時(shí)明確教學(xué)要求，如“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”?；诖?，高中歷史教師要提取教學(xué)主線，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，發(fā)展歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。統(tǒng)編高中歷史教材采用“通史+專題”的結(jié)構(gòu)進(jìn)行編寫，凸顯了歷史發(fā)展脈絡(luò)。因此，在實(shí)施高中歷史教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)嘗試運(yùn)用主線式情境教學(xué)法。主線式情境教學(xué)法是教師在深入把握《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，依據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)情況，提取相關(guān)教學(xué)主線，創(chuàng)設(shè)與之相關(guān)的主線情境，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)不同情境，解決不同問(wèn)題的教學(xué)方法[1]。在應(yīng)用主線式情境教學(xué)法時(shí)，教師往往需先提取教學(xué)主線，再創(chuàng)設(shè)主線情境，然后組織情境活動(dòng)。具體策略如下。

一、研讀課標(biāo)教材，提取教學(xué)主線

教學(xué)主線是教學(xué)的主要線索，統(tǒng)領(lǐng)事物的發(fā)展，便于學(xué)生理清事件關(guān)系和歷史發(fā)展脈絡(luò)[2]。在應(yīng)用主線式情境教學(xué)法時(shí)，教師要先提取教學(xué)主線?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》是歷史課程改革的導(dǎo)向，指明了歷史課程教學(xué)的目的和任務(wù)。歷史教材是《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的體現(xiàn)，也是教師實(shí)施歷史教學(xué)的依據(jù)。因此，在實(shí)施主線式情境教學(xué)時(shí)，教師要先研讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》，理清教學(xué)要求和思路，繼而研讀教材，把握“點(diǎn)”（歷史事實(shí)）、“線”（歷史發(fā)展過(guò)程的基本線索），發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，由此總結(jié)出教學(xué)主線。

例如，“國(guó)家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇”是《中外歷史綱要（上）》第十七課的內(nèi)容?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》在專題七（“晚清時(shí)期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”）中論述了此內(nèi)容，要求學(xué)生了解列強(qiáng)侵華的影響以及中國(guó)各階層奮起反抗的努力及其局限性。教材按照時(shí)間順序先后安排了“太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)”“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”“清朝邊疆危機(jī)”等教學(xué)內(nèi)容。這些內(nèi)容看似是在介紹當(dāng)時(shí)歷史背景下的一些歷史事件，實(shí)際上是由一個(gè)關(guān)鍵人物串聯(lián)了本節(jié)課內(nèi)容，這個(gè)人就是李鴻章。教材第一目雖未直接指出李鴻章的名字，卻指明了他與湘軍的關(guān)系。教材第二目和第三目重點(diǎn)介紹李鴻章參與的一些活動(dòng)。通過(guò)了解李鴻章的生平，學(xué)生可以了解本節(jié)課的基本內(nèi)容，尤其把握不同歷史事件之間的聯(lián)系，建構(gòu)整體認(rèn)知。由此，教師提煉出本節(jié)課的教學(xué)主線——李鴻章的生平。之后，教師將以此為教學(xué)主線，創(chuàng)設(shè)主線式教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生探索李鴻章的一生。

二、使用多種方法，創(chuàng)設(shè)主線情境

（一）緊扣歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)主線情境

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是歷史教學(xué)的導(dǎo)向，包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷[3]。主線式情境教學(xué)的目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，教師要緊扣歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)主線情境，使主線情境具有育人價(jià)值，使學(xué)生獲得發(fā)展歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的機(jī)會(huì)。

例如，“北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)與文化”

這節(jié)課的教學(xué)主線是北洋印象。在本節(jié)課中，學(xué)生要發(fā)展時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋等核心素養(yǎng)。基于此，教師可以“北洋印象”為重點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)主線情境。在實(shí)施課堂教學(xué)之前，教師可先布置前置性作業(yè)——初談北洋印象。學(xué)生可以利用多種方式搜集與之相關(guān)的內(nèi)容，并用圖表、PPT、微課等展示成果。通過(guò)體驗(yàn)生活情境，學(xué)生可以開闊歷史視野，鍛煉歷史思維能力，提升歷史學(xué)習(xí)欲望。接著，在歷史課堂上，教師創(chuàng)設(shè)虛擬情境，引導(dǎo)學(xué)生想象一百年前的生活，從政治、經(jīng)濟(jì)、文化角度剖析當(dāng)時(shí)的生活情況，教師可順勢(shì)呈現(xiàn)相關(guān)的歷史材料。課堂教學(xué)結(jié)束時(shí)，教師播放視頻，創(chuàng)設(shè)媒體情境，引導(dǎo)學(xué)生“再談北洋印象”。在體驗(yàn)情境時(shí)，學(xué)生遷移課堂認(rèn)知，發(fā)揮邏輯思維作用，串聯(lián)政治、經(jīng)濟(jì)、文化內(nèi)容，建構(gòu)整體認(rèn)知。同時(shí)，學(xué)生依據(jù)政治、經(jīng)濟(jì)、文化內(nèi)容，自覺搜集相關(guān)史料，驗(yàn)證自己的說(shuō)法。學(xué)生通過(guò)不斷體驗(yàn)情境，順其自然地發(fā)展了時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋等核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了主線情境的價(jià)值。

（二）使用多樣史料，充實(shí)主線情境

史料是歷史的承載，其數(shù)量龐大，類型豐富，是進(jìn)行歷史研究的“工具”[4]。在歷史課堂上，教師要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，選取恰當(dāng)?shù)氖妨喜㈧`活應(yīng)用，充實(shí)主線情境，助力學(xué)生強(qiáng)化歷史認(rèn)知。

例如，“秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立”的教學(xué)主線是秦統(tǒng)一中國(guó)的前、中、后三個(gè)階段。在實(shí)施教學(xué)時(shí)，教師可按照這三個(gè)階段呈現(xiàn)相關(guān)史料，充實(shí)主線情境。具體地，在“秦統(tǒng)一中國(guó)前”這一主線情境教學(xué)中，教師可通過(guò)展示《呂氏春秋》《史記》中的相關(guān)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生分析秦統(tǒng)一中國(guó)的條件。在“秦統(tǒng)一中國(guó)的過(guò)程中”這一主線情境教學(xué)中，教師可通過(guò)呈現(xiàn)地圖，引導(dǎo)學(xué)生分析秦采用的策略。在“秦統(tǒng)一中國(guó)后”這一主線情境教學(xué)中，教師可通過(guò)展示圖片，引導(dǎo)學(xué)生分析秦朝的中央、地方行政管理制度以及三公九卿、郡縣制的運(yùn)行模式。在此過(guò)程中，教師還可呈現(xiàn)一些圖像和文獻(xiàn)資料等，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)秦統(tǒng)一中國(guó)的意義。在不同類型史料的助力下，學(xué)生不斷體驗(yàn)歷史情境，把握歷史發(fā)展脈絡(luò)，了解不同的歷史事件，建構(gòu)了較為完善的歷史體系。同時(shí)，在此過(guò)程中，不少學(xué)生積累了史料分析經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展了史料實(shí)證、歷史解釋等核心素養(yǎng)。

（三）靈活運(yùn)用教育技術(shù)，創(chuàng)設(shè)主線情境

教育技術(shù)集集成、虛擬、再現(xiàn)等功能于一體，是歷史教學(xué)的強(qiáng)有力輔助。例如，教師應(yīng)用教育技術(shù)可以直觀、動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)相關(guān)歷史場(chǎng)景，使學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極分析、探究、總結(jié)，建立良好認(rèn)知。因此，在歷史課堂上，教師要靈活運(yùn)用教育技術(shù)創(chuàng)設(shè)主線情境。

例如，“五四運(yùn)動(dòng)與中國(guó)共產(chǎn)黨的誕生”一課的教學(xué)主線是中國(guó)共產(chǎn)黨孕育、誕生、成長(zhǎng)的歷程。部分學(xué)生觀看了《覺醒年代》《1921》等影視作品。其中，《覺醒年代》這部電視劇展現(xiàn)了共產(chǎn)黨的孕育；《1921》這部電影描繪了共產(chǎn)黨的誕生和成長(zhǎng)過(guò)程。在課堂上，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，利用交互式電子白板播放相關(guān)的電視劇片段。在演員動(dòng)人的表演中，學(xué)生走進(jìn)“真實(shí)”的歷史場(chǎng)景，探尋五四運(yùn)動(dòng)的發(fā)展、馬克思主義的傳播情況，了解了中國(guó)共產(chǎn)黨的孕育過(guò)程。之后，教師播放《1921》片段，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)情境，探索中共一大、工人運(yùn)動(dòng)等內(nèi)容。在影視資源的助力下，學(xué)生經(jīng)歷中國(guó)共產(chǎn)黨的孕育—誕生—成長(zhǎng)這一歷史過(guò)程，有利于把握歷史事件的邏輯關(guān)系，建立整體認(rèn)知。

三、依托歷史課堂，組織情境活動(dòng)

組織情境活動(dòng)，實(shí)際上是教師呈現(xiàn)情境，并利用多樣方式引導(dǎo)學(xué)生探究的活動(dòng)。有效組織情境活動(dòng)既可以充實(shí)主線情境，又可以使學(xué)生獲得良好發(fā)展，增強(qiáng)主線式情境教學(xué)效果。教師要依托歷史課堂，結(jié)合教學(xué)主線、主線情境以及具體的歷史教學(xué)內(nèi)容，組織相關(guān)情境活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和探究。

（一）組織情境導(dǎo)入活動(dòng)

有效的情境導(dǎo)入活動(dòng)不僅可以引出新知，還可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在實(shí)施歷史課堂教學(xué)時(shí)，教師要關(guān)注課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，利用適宜的方式組織情境導(dǎo)入活動(dòng)。

1.利用故事組織情境導(dǎo)入活動(dòng)

在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可圍繞教學(xué)內(nèi)容，選取恰當(dāng)?shù)墓适?，并進(jìn)行講述，借此激發(fā)學(xué)生好奇心。

例如，在《兩宋的政治和軍事》的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師利用交互式電子白板播放央視紀(jì)錄片《中國(guó)通史》中的“宋太祖杯酒釋兵權(quán)”。在觀看過(guò)程中，一些學(xué)生積極思考，發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題：“宋太祖為什么要這樣做？這樣做產(chǎn)生了怎樣的后果？”這樣的問(wèn)題引發(fā)了其他學(xué)生的關(guān)注。于是，教師趁機(jī)引出“宋初加強(qiáng)中央集權(quán)的措施”這一內(nèi)容，驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入探究。

2.利用史料組織情境導(dǎo)入活動(dòng)

通過(guò)分析史料，學(xué)生可以建立歷史認(rèn)知，增加歷史學(xué)習(xí)興趣[5]。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可依據(jù)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)相關(guān)史料，組織情境導(dǎo)入活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生探究相關(guān)內(nèi)容。

例如，在“全球航路的開辟”一課的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可利用交互式電子白板展示14世紀(jì)前后歐亞的商路圖，同時(shí)向?qū)W生提出任務(wù)：“請(qǐng)對(duì)比14世紀(jì)前后歐亞商路圖，總結(jié)新舊航路的區(qū)別?！痹诖巳蝿?wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生認(rèn)真觀察地圖，遷移地理認(rèn)知，把握關(guān)鍵要素，由此進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)新舊航路的區(qū)別，踴躍作答。在作答時(shí)，有學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)：“在已經(jīng)有航路的情況下，為什么還要開辟新航路？”“在當(dāng)時(shí)，開辟新航路的條件有哪些？”“開辟新航路的過(guò)程是怎樣的？有哪些人參與了新航路的開辟？”“新航路的開辟有怎樣的影響？”等。教師梳理學(xué)生的提問(wèn)，并結(jié)合教學(xué)主線，繼續(xù)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)主線情境并解決問(wèn)題。

（二）組織情境講解活動(dòng)

情境講解活動(dòng)是歷史課堂主線式情境教學(xué)的重中之重。在體驗(yàn)情境講解活動(dòng)時(shí)，學(xué)生能夠發(fā)揮自主性，利用不同的方式解決歷史問(wèn)題，由此建立良好的認(rèn)知，發(fā)展歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，在實(shí)施歷史課堂教學(xué)時(shí)，教師要在展現(xiàn)主線情境的同時(shí)，使用不同的方式引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題。同時(shí)，教師要依據(jù)學(xué)生的問(wèn)題解決情況，有針對(duì)性地進(jìn)行點(diǎn)撥。如此，學(xué)生才能扎實(shí)掌握歷史內(nèi)容，增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)效果。

例如，在“秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立”這節(jié)課上，教師在講到“秦統(tǒng)一中國(guó)前”這一內(nèi)容時(shí)，可在交互式電子白板上呈現(xiàn)相關(guān)史料。如“年十三歲，莊襄王死……滅二周，置三川郡”（選自《史記·秦始皇本紀(jì)》），“及至始皇，奮六世之余烈……履至尊而制六合”（選自《過(guò)秦論》）等。在學(xué)生閱讀史料的同時(shí)，教師提出問(wèn)題：“嬴政十三歲即位。在經(jīng)歷數(shù)代秦王的不斷努力后，嬴政接手的秦國(guó)是怎樣的？為什么嬴政能帶領(lǐng)秦國(guó)完成統(tǒng)一大業(yè)？”在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生紛紛細(xì)讀史料和歷史教材，從中獲取關(guān)鍵信息。在獲取信息后，學(xué)生認(rèn)真剖析，從不同角度總結(jié)秦能夠統(tǒng)一中國(guó)的原因。之后，學(xué)生毛遂自薦，闡明原因。有學(xué)生提道：“在當(dāng)時(shí)，各國(guó)人民經(jīng)歷長(zhǎng)期戰(zhàn)亂，對(duì)和平統(tǒng)一有著無(wú)限的渴望?！边€有學(xué)生提道：“歷代秦王勵(lì)精圖治，使秦國(guó)的實(shí)力一步步雄厚起來(lái)，因此有了統(tǒng)一全國(guó)的可能?！苯處熣J(rèn)真傾聽，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生忽視了社會(huì)生產(chǎn)力這一因素。于是，教師追問(wèn)：“經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求政治統(tǒng)一。那么，當(dāng)時(shí)秦國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況如何？”

在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生開動(dòng)腦筋，回想所學(xué)歷史知識(shí)。此時(shí)，大部分學(xué)生聯(lián)想到了鐵犁牛耕并自主分析鐵犁牛耕對(duì)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期社會(huì)生產(chǎn)力的影響。與此同時(shí)，一些學(xué)生自主搜集史料，了解秦國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況。經(jīng)過(guò)一番分析，學(xué)生總結(jié)出了秦國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀，并就此進(jìn)行論述。在此過(guò)程中，不少學(xué)生深受啟發(fā)，開放思維，搜集史料，探究了秦國(guó)其他方面的發(fā)展情況。

在體驗(yàn)主線式情境時(shí)，學(xué)生不斷分析史料，逐步了解秦統(tǒng)一全國(guó)的原因，建立了良好的歷史認(rèn)知，同時(shí)也提升了史料分析能力，做到了史論結(jié)合，增強(qiáng)了史料實(shí)證和歷史解釋等核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。

四、結(jié)束語(yǔ)

總而言之，有效應(yīng)用主線式情境教學(xué)法可以使學(xué)生在體驗(yàn)情境的過(guò)程中，輕松掌握歷史內(nèi)容，逐步建構(gòu)起歷史知識(shí)體系。鑒于此，在實(shí)施高中歷史教學(xué)時(shí)，教師可以將主線式情境教學(xué)法作為教學(xué)工具，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)提取教學(xué)主線。然后，教師再以教學(xué)主線為基礎(chǔ)，使用不同的方法創(chuàng)設(shè)主線情境，以歷史課堂為依托，使用多種方式組織情境活動(dòng)，使學(xué)生獲得良好發(fā)展，從而提高歷史課堂教學(xué)效果。

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基金項(xiàng)目：本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“跨科共導(dǎo)下讀后續(xù)寫世界歷史的策略研究”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：FJJKZX21-520）的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：肖定華（1978.10-），男，江西吉安人，

任教于福建省泉州市泉港區(qū)第六中學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。