【摘要】 隨著融合教育的推進(jìn)，如何幫助孤獨(dú)癥兒童發(fā)展同伴關(guān)系、提高社會(huì)交往能力成為普校教師關(guān)注的重要課題。以自我效能理論、團(tuán)體動(dòng)力學(xué)理論、社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論為理論支持，通過悅納自我、敢于溝通、樂于溝通三個(gè)維度設(shè)計(jì)與實(shí)施孤獨(dú)癥兒童校本化“人際互動(dòng)”課程，可以使孤獨(dú)癥兒童形成自我概念，強(qiáng)化社交技能，提高社會(huì)交往能力。

【關(guān)鍵詞】 人際互動(dòng)；融合教育；孤獨(dú)癥

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡(jiǎn)介】 張仁美，浙江省杭州市大禹路小學(xué)（杭州，310005）。

小學(xué)階段是兒童人際關(guān)系形成的重要時(shí)期，同伴關(guān)系在兒童社會(huì)化發(fā)展中起著獨(dú)特的作用，和諧的人際關(guān)系能促進(jìn)小學(xué)生身心健康發(fā)展，更好地適應(yīng)學(xué)校生活［1］。孤獨(dú)癥譜系障礙（以下簡(jiǎn)稱孤獨(dú)癥）兒童存在感知覺異常、行為重復(fù)刻板和社交溝通障礙等核心癥狀，影響兒童社會(huì)功能發(fā)展和生活質(zhì)量［2］。隨著融合教育的推進(jìn)，如何提高孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)交往能力是普校教師關(guān)注的重要課題。

課程是學(xué)校教育的重要組成部分，也是學(xué)校教育的核心。美國(guó)學(xué)術(shù)、社會(huì)情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會(huì)（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，簡(jiǎn)稱CASEL）的研究人員結(jié)合情緒心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和兒童教育學(xué)提出了社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論，并確定了社會(huì)情感學(xué)習(xí)的五種核心能力，即自我意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、自我管理、關(guān)系技能、負(fù)責(zé)任的決策［3］?；谏鐣?huì)情感學(xué)習(xí)理論，筆者結(jié)合所在學(xué)校孤獨(dú)癥兒童的實(shí)際情況，開展了校本化“人際互動(dòng)”課程的初步探索，以期提高兒童的社會(huì)交往能力。

一、“人際互動(dòng)”課程的設(shè)計(jì)原則

孤獨(dú)癥兒童校本化“人際互動(dòng)”的課程內(nèi)容以悅納自我為切入點(diǎn)，培養(yǎng)孤獨(dú)癥兒童與他人主動(dòng)溝通的意識(shí)，并使兒童通過學(xué)習(xí)和使用溝通技能，感受溝通的快樂。本課程遵循以下四大原則設(shè)計(jì)了課程內(nèi)容。

（一）趣味體驗(yàn)原則

趣味體驗(yàn)可以使孤獨(dú)癥兒童在快樂的學(xué)習(xí)氛圍中放松自己，逐漸信任同伴與教師，對(duì)學(xué)習(xí)感興趣的同時(shí)提高學(xué)習(xí)的積極性。通過游戲開展自我認(rèn)知教學(xué)，引導(dǎo)兒童接納自己的外貌、性格，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)和價(jià)值，從而提升自信和自我覺知，使兒童內(nèi)在力量更穩(wěn)定。

（二）視覺優(yōu)先原則

大部分孤獨(dú)癥兒童是視覺優(yōu)勢(shì)學(xué)習(xí)者，教師在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的過程中，可以配文字、圖片、視頻等視覺支持，幫助兒童找到適合的學(xué)習(xí)通道，提升他們接受知識(shí)和技能的能力。

（三）同伴互助原則

孤獨(dú)癥兒童因社交溝通障礙，無法與同伴維持良好的人際關(guān)系，也不能很好地參與集體教學(xué)。教師可以選擇一名有良好人際互動(dòng)能力且愿意與孤獨(dú)癥兒童交往的同伴，引導(dǎo)兒童在日常學(xué)習(xí)中進(jìn)行社交互動(dòng)，通過與同伴進(jìn)行分享、幫助、關(guān)心和安慰等親社會(huì)行為建立和維持友誼。在互動(dòng)的過程中模仿與學(xué)習(xí)社交技能，提高兒童的社會(huì)交往能力。

（四）積極反饋原則

當(dāng)孤獨(dú)癥兒童在課程實(shí)施的過程中或?qū)嶋H社交互動(dòng)的過程中表現(xiàn)出互動(dòng)性的微笑、短暫的眼神對(duì)視或會(huì)控制情緒、會(huì)主動(dòng)表達(dá)情緒和需求時(shí)，教師需要及時(shí)給予適合兒童的強(qiáng)化物以鞏固他良好的社交行為，幫助兒童掌握社交規(guī)則。

二、“人際互動(dòng)”課程的內(nèi)容與實(shí)施

美國(guó)伊利諾伊州制定了詳細(xì)而全面的《美國(guó)伊利諾伊州小學(xué)“社會(huì)情緒學(xué)習(xí)”課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱標(biāo)準(zhǔn)）。標(biāo)準(zhǔn)指出小學(xué)低年級(jí)學(xué)生要學(xué)會(huì)識(shí)別和準(zhǔn)確表述自身的情緒，并了解情緒是如何引發(fā)行為的；小學(xué)高年級(jí)開設(shè)同理心課程，使學(xué)生能根據(jù)非語言線索識(shí)別他人的感受［4］。筆者借鑒了標(biāo)準(zhǔn)的部分研究，結(jié)合所在學(xué)校孤獨(dú)癥兒童在社會(huì)交往方面的評(píng)估情況，融入游戲教學(xué)和正向行為支持法等干預(yù)方式，探索校本化“人際互動(dòng)”課程的內(nèi)容與實(shí)施。

在實(shí)施課程之前，教師需要評(píng)估孤獨(dú)癥兒童前庭覺和觸覺的水平及狀態(tài)，了解兒童的強(qiáng)化物喜好，從而更好地設(shè)計(jì)兒童能接受的活動(dòng)模式和活動(dòng)強(qiáng)度，并及時(shí)給予合適的正強(qiáng)化，同時(shí)教師需要進(jìn)行一周的觀察，再制定初步的前事控制、行為訓(xùn)練和后果控制策略。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)自我效能理論、團(tuán)體動(dòng)力學(xué)理論和社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論，設(shè)計(jì)適合孤獨(dú)癥兒童與同伴一起合作的小組游戲，引導(dǎo)兒童與同伴在有螺旋上升的游戲中看見和接納自我，能識(shí)別和調(diào)整情緒，敢于并樂于與他人互動(dòng)，從而改善孤獨(dú)癥兒童的社交溝通障礙。

（一）自我認(rèn)知系列課程

自我效能理論是指人對(duì)自己能否成功進(jìn)行某一行為的主觀判斷，是學(xué)生人際關(guān)系的正負(fù)黏合劑，也是學(xué)生情緒健康的正負(fù)緩沖劑［5］。因此筆者借助自我效能理論，設(shè)計(jì)了自我認(rèn)知系列課程，通過認(rèn)識(shí)自我、了解自我、反思自我三個(gè)方面幫助兒童悅納自我，看到自己的獨(dú)特與優(yōu)勢(shì)，從而提升自信。

1.目標(biāo)設(shè)定

根據(jù)孤獨(dú)癥兒童當(dāng)前不同的社交水平，教師可以設(shè)置不同層次的教學(xué)目標(biāo)。例如，低階目標(biāo)為接納自己的外貌與性格；中階目標(biāo)為發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值；高階目標(biāo)為學(xué)會(huì)換位思考，調(diào)整自己的情緒與行為。

2.具體內(nèi)容

孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)交往更傾向以自我為中心，有的兒童喜歡獨(dú)自玩耍，害怕與他人互動(dòng)。教師可以通過多種形式的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)兒童形成自我概念，并對(duì)自我情緒和自我言行有一定的識(shí)別和理解能力。

一是通過集體活動(dòng)，認(rèn)識(shí)自我。教師在集體活動(dòng)中引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童與同伴互動(dòng)，共享游戲、分享感受，讓兒童充分認(rèn)識(shí)自己，形成自我意識(shí)。例如，“心中我”游戲的目的是幫助孤獨(dú)癥兒童理性認(rèn)識(shí)自我。教師在每個(gè)人的背后貼上一張大卡片，大家排成一個(gè)長(zhǎng)隊(duì)，每個(gè)人都要為前面的同學(xué)寫一個(gè)正能量的詞或一句中肯的話，以車輪戰(zhàn)形式不斷地更換前面的同學(xué)，最終每個(gè)人都獲得一張來自同伴的正向評(píng)價(jià)與鼓勵(lì)的卡片。

二是通過色彩活動(dòng)，了解自我。教師可以通過不同的色彩引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童繪制多樣的主題作品，借助色彩心理學(xué)、心理投射理論，分析兒童常見的情緒，幫助他們認(rèn)識(shí)并識(shí)別自己的情緒。例如，“心情圈圈”游戲是一種觸覺轉(zhuǎn)視覺的趣味游戲。游戲要求兩人一組合作，一個(gè)人站在前，一個(gè)人站在后。站在后面的人用手指在前面人的背上畫圈，畫得重表示自己的負(fù)面情緒較多，畫得輕表示自己的正面情緒較多。前面的人根據(jù)后面人畫圈的輕重，用彩色筆畫出對(duì)方的心情是正面情緒還是負(fù)面情緒。此游戲通過觸覺轉(zhuǎn)視覺的方式，引導(dǎo)兒童初步感知情緒，學(xué)習(xí)識(shí)別不同的情緒和表達(dá)情緒。

三是通過角色活動(dòng)，反思自我。角色活動(dòng)包括玩偶表演、模仿游戲等，在活動(dòng)中模仿角色的言行，并反思自身的行為，從而規(guī)范自己的言行。例如，“切西瓜”游戲要求兒童扮演餐廳工作人員，根據(jù)教師發(fā)出的口令，完成向左或向右轉(zhuǎn)三圈、向前或向后快跑、高高跳起或輕輕落下等動(dòng)作后再假裝切西瓜。在活動(dòng)過程中，教師引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童對(duì)與他人過度的肢體接觸、沒有做出正確的動(dòng)作等表現(xiàn)進(jìn)行反思，并將獲得的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化，提升自我效能。

（二）互動(dòng)技巧系列課程

互動(dòng)技巧系列課程是引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童嘗試與同伴進(jìn)行互動(dòng)溝通，提高他們的社交技能。團(tuán)體動(dòng)力學(xué)理論主要探索團(tuán)體中各種潛在動(dòng)力的交互作用，團(tuán)體對(duì)個(gè)體行為的影響，團(tuán)體成員間的相互依存關(guān)系等［6］。筆者通過團(tuán)隊(duì)力量幫助孤獨(dú)癥兒童積累社交經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)社會(huì)情緒、提高社交技能。

1.目標(biāo)設(shè)定

根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的不同社交水平，教學(xué)目標(biāo)可以分別設(shè)置并進(jìn)行差異化教學(xué)。例如，低階目標(biāo)為遵循游戲規(guī)則，模仿榜樣的言行；中階目標(biāo)為善于分享資源，掌握幫助、關(guān)心和安慰同伴等親社會(huì)技巧；高階目標(biāo)為懂得尊重和理解他人，建立和維持友誼，具有良好的親社會(huì)行為。

2.具體內(nèi)容

孤獨(dú)癥兒童的情緒容易激動(dòng)，影響正常課堂秩序，但他們有一定的團(tuán)體意識(shí)，借助團(tuán)隊(duì)力量，可以提升兒童的社會(huì)交往能力和情緒調(diào)節(jié)能力，幫助他們熟練掌握親社會(huì)技巧。

一是通過團(tuán)隊(duì)力量，增強(qiáng)社交自信。教師可以采用優(yōu)勢(shì)管理療法，借助優(yōu)勢(shì)測(cè)評(píng)卡、自我介紹卡、團(tuán)隊(duì)力量卡等游戲，幫助孤獨(dú)癥兒童找到自身優(yōu)勢(shì)，提高自信。例如，在優(yōu)勢(shì)測(cè)評(píng)卡活動(dòng)中，借助優(yōu)勢(shì)測(cè)評(píng)卡，小組成員分享自己的興趣愛好、性格特點(diǎn)，進(jìn)而引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童分析自身優(yōu)勢(shì)，學(xué)會(huì)聆聽與欣賞他人的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)掌握如何在人際交往中發(fā)揮這些優(yōu)勢(shì)。

二是巧用團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，學(xué)習(xí)社會(huì)情緒。教師可以借助“情感菜單”任務(wù)，使孤獨(dú)癥兒童感知與體驗(yàn)不同的社會(huì)情緒。筆者設(shè)計(jì)了“情緒佐料”活動(dòng)，先是讓小組成員介紹代表不同情緒的“菜肴”，再要求大家根據(jù)不同的“菜肴”研制對(duì)應(yīng)的“調(diào)味劑”（調(diào)節(jié)情緒的方法），引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童在有負(fù)面情緒時(shí)，可以通過深呼吸、轉(zhuǎn)移注意力、運(yùn)動(dòng)、蹲坐等方式調(diào)節(jié)情緒。

三是分享團(tuán)隊(duì)經(jīng)歷，提高社交技能。教師可以選取典型的人際交往案例，通過自由表達(dá)、劇本編寫、角色扮演等方法，幫助孤獨(dú)癥兒童掌握簡(jiǎn)單的親社會(huì)技巧。例如，筆者要求各小組選擇兩名組員對(duì)案例進(jìn)行角色扮演，孤獨(dú)癥兒童在一旁觀看，之后和組員一起復(fù)盤案例的情節(jié)，總結(jié)社交技巧。教師再創(chuàng)設(shè)相似的社交情境幫助兒童運(yùn)用與鞏固社交技巧，并及時(shí)給予強(qiáng)化。

（三）內(nèi)在升級(jí)系列課程

內(nèi)在升級(jí)系列課程用于幫助孤獨(dú)癥兒童識(shí)別和表達(dá)自己的情緒，學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)情緒和解決社交沖突。借助社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論，在內(nèi)在升級(jí)系列課程中引導(dǎo)兒童運(yùn)用用戶思維、合作思維、步驟思維，提升社會(huì)交往能力，具體以校內(nèi)、校外體驗(yàn)與互動(dòng)活動(dòng)相結(jié)合的模式開展。

1.目標(biāo)設(shè)定

根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的不同社交水平，教師可以選擇不同的教學(xué)目標(biāo)。例如，低階目標(biāo)為識(shí)別和表達(dá)自己的情緒與需求；中階目標(biāo)為掌握情緒的合理表達(dá)，并能和同伴合作完成任務(wù)；高階目標(biāo)為掌握解決常見的人際沖突技巧并能在生活中運(yùn)用。

2.具體內(nèi)容

該系列的課程主要針對(duì)小學(xué)高年級(jí)的孤獨(dú)癥兒童，他們進(jìn)入青春期后人際困擾加重，借助社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論，掌握親社會(huì)技巧。具體涉及三個(gè)方面。

一是通過換位思考，學(xué)習(xí)用戶思維。以盲人和拐杖、模擬法庭等活動(dòng)讓孤獨(dú)癥兒童體會(huì)對(duì)方的感受與了解他人的想法，從而向內(nèi)管理和調(diào)整自身的言行，提高他們的共情能力。例如，筆者設(shè)計(jì)了“看山”的教學(xué)活動(dòng)，每組桌子中間放一座小山模型，組

員圍桌而坐，每個(gè)人從自己看到的角度描述山的樣子，隨后順時(shí)針方向換座位，再次對(duì)山進(jìn)行不同的描述。通過這樣的活動(dòng)，引導(dǎo)兒童理解同樣的事物會(huì)有不同的角度，學(xué)會(huì)換位思考。

二是通過社會(huì)實(shí)踐，學(xué)習(xí)合作思維。通過參觀福利院、組織小型運(yùn)動(dòng)會(huì)等活動(dòng)，讓孤獨(dú)癥兒童內(nèi)化原有的溝通思維體系，將合作思維作為自己的溝通原理，接納并尊重他人，學(xué)習(xí)分享、幫助、關(guān)心和安慰等親社會(huì)行為。例如，筆者設(shè)計(jì)了小組活動(dòng)要求學(xué)生為福利院兒童設(shè)計(jì)一個(gè)表演節(jié)目，大家參與節(jié)目設(shè)計(jì)的討論和傾聽他人的想法，學(xué)會(huì)尊重他人的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，鼓勵(lì)孤獨(dú)癥兒童復(fù)述其他小組成員的講話內(nèi)容。

三是通過焦點(diǎn)解決，學(xué)習(xí)步驟思維。借助孤獨(dú)癥兒童的刻板行為，筆者設(shè)計(jì)了一張沖突管理步驟流程圖，方便兒童對(duì)照流程圖解決人際互動(dòng)中的沖突。流程圖上的沖突管理步驟分為發(fā)現(xiàn)問題、感受情緒、思考解決問題的方法、預(yù)估行為結(jié)果、選擇最佳方法。在沖突模擬的環(huán)節(jié)中，筆者要求每個(gè)小組確定一個(gè)沖突事件作為案例，運(yùn)用用戶思維與合作思維，結(jié)合沖突管理步驟流程圖，練習(xí)解決沖突的技巧，并及時(shí)給予強(qiáng)化。

三、“人際互動(dòng)”課程的評(píng)價(jià)機(jī)制

（一）自我定位評(píng)價(jià)

每個(gè)孤獨(dú)癥兒童領(lǐng)取一張自我定位的卡片，卡片包含外貌、性格、情緒、成長(zhǎng)記錄等內(nèi)容。隨著課程的開展，兒童同步填寫自我定位評(píng)價(jià)。此評(píng)價(jià)的主要目標(biāo)是通過外貌定位，悅納自我；性格定位，了解自我；成長(zhǎng)記錄，效能自我。最終培養(yǎng)孤獨(dú)癥兒童內(nèi)在的自尊與自信，減少他們情緒和行為的沖動(dòng)反應(yīng)。

（二）社交互動(dòng)評(píng)價(jià)

團(tuán)隊(duì)有一套“團(tuán)隊(duì)動(dòng)力工具盒”，盒內(nèi)有成員優(yōu)勢(shì)卡、情緒調(diào)節(jié)器和親社會(huì)行為縱向評(píng)價(jià)表。隨著互動(dòng)技巧系列課程內(nèi)容的開展，教師通過不同的他人評(píng)價(jià)和不同時(shí)段的跟進(jìn)式評(píng)價(jià)追蹤兒童的社交互動(dòng)情況。此評(píng)價(jià)的主要目標(biāo)是能利用成員優(yōu)勢(shì)卡，學(xué)會(huì)用欣賞的眼光看彼此；能使用情緒調(diào)節(jié)器，用流動(dòng)的情緒相互溝通；利用社會(huì)行為表，縱向評(píng)價(jià)人際互動(dòng)方面的成長(zhǎng)。通過此評(píng)價(jià)引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童看到自己和同伴的優(yōu)勢(shì)，識(shí)別在人際互動(dòng)上的情緒變化和互動(dòng)技能上的點(diǎn)滴進(jìn)步，最終熟練掌握親社會(huì)技能。

（三）向內(nèi)管理評(píng)價(jià)

每個(gè)孤獨(dú)癥兒童都有一本“思維足跡”手賬，手賬內(nèi)含有5個(gè)人際交往模擬任務(wù)和2個(gè)人際交往實(shí)戰(zhàn)任務(wù)。在內(nèi)在升級(jí)系列課程實(shí)施的前后，孤獨(dú)癥兒童在手賬上從用戶思維、合作思維、步驟思維三個(gè)維度留下自己的思維足跡，并進(jìn)行前后對(duì)比和復(fù)盤。教師和同伴對(duì)比前后的結(jié)果進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。此評(píng)價(jià)的主要目標(biāo)是鼓勵(lì)孤獨(dú)癥兒童學(xué)會(huì)使用用戶思維，站在對(duì)方立場(chǎng)想問題；學(xué)會(huì)使用合作思維，站在對(duì)方需求談溝通；學(xué)會(huì)使用步驟思維，利用沖突管理步驟流程圖解決沖突；學(xué)會(huì)主動(dòng)表達(dá)情緒與需求，提升解決簡(jiǎn)單沖突的能力。

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