【摘要】思維的發(fā)展與提升是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一。思辨性寫(xiě)作教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維、批判性思維等思維品質(zhì)。但是，思辨思維具有抽象、復(fù)雜的特點(diǎn)，可能會(huì)造成課堂氛圍沉悶、學(xué)生參與度低、思維推進(jìn)困難等問(wèn)題。因此，教師應(yīng)借助現(xiàn)代信息技術(shù)，提高學(xué)生課堂參與度，激發(fā)學(xué)生思維活力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維過(guò)程的動(dòng)態(tài)化、可視化、整合化，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

【關(guān)鍵詞】思辨性寫(xiě)作；現(xiàn)代信息技術(shù)；寫(xiě)作教學(xué)；思維過(guò)程

作者簡(jiǎn)介：沈冬芳（1984—），女，上海師范大學(xué)附屬中學(xué)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在關(guān)于思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的方面指出：“教學(xué)過(guò)程要注重對(duì)學(xué)生思維過(guò)程和思維方法的引導(dǎo)，注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性。”［1］教師應(yīng)在思辨性寫(xiě)作教學(xué)的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注思維過(guò)程和方法，發(fā)展學(xué)生高階思維能力。

現(xiàn)代信息技術(shù)既是教師普遍運(yùn)用的有效教學(xué)手段，也是貼合學(xué)生需求的學(xué)習(xí)輔助工具。例如，希沃系統(tǒng)為思辨性寫(xiě)作教學(xué)提供了大量技術(shù)支撐。

一、思辨性寫(xiě)作教學(xué)難點(diǎn)與生長(zhǎng)點(diǎn)

（一）教學(xué)難點(diǎn)

思辨性寫(xiě)作的抽象性、復(fù)雜性、靈活性給學(xué)生的學(xué)習(xí)增加了難度，部分學(xué)生對(duì)于寫(xiě)作存在畏難心理，因此無(wú)法熟練掌握思辨性寫(xiě)作的技巧，在寫(xiě)作中常常出現(xiàn)思維無(wú)序化、空泛化、淺表化、片面化等問(wèn)題。在教學(xué)中，則存在課堂氛圍沉悶、學(xué)生參與度低、思維推進(jìn)困難等現(xiàn)象。

（二）教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)

所謂“辯證分析”，其精髓是以“聯(lián)系”與“運(yùn)動(dòng)”的眼光看待世界與人生。思辨是不以機(jī)械的、孤立的、靜止的、極端的思維方式思考事物間的矛盾關(guān)系。這里，我們可以用“日常思維與批判性思維對(duì)比圖”（如表1）來(lái)分析學(xué)生思辨思維基礎(chǔ)情況［2］。

將兩種思維對(duì)照來(lái)看，從日常思維發(fā)展到批判性思維，其實(shí)并非難以跨越。首先，日常思維本身就具有邏輯思維和聯(lián)想、類(lèi)比等思考能力；其次，兩種思維的核心區(qū)別是日常思維還沒(méi)有產(chǎn)生理性自覺(jué)，所以常常被感性或以自我為中心的思考習(xí)慣主導(dǎo)，從而走向思維的單薄和片面；再次，批判性思維的達(dá)成，只需對(duì)日常思維進(jìn)行再思考，從而突破感性或以自我為中心的思維。由此可見(jiàn)，學(xué)生并非不懂得思辨，而是受制于原來(lái)的日常思維習(xí)慣，未將已具備的思維能力和邏輯性、批判性思維聯(lián)通起來(lái)。

教師將思辨思維通俗化、平易化、趣味化，用學(xué)生樂(lè)于接受的方式傳達(dá)“思辨”之道，這便是思辨性寫(xiě)作教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)。教師可以借助現(xiàn)代信息技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展由感性至理性、由無(wú)序至周密、由孤立到聯(lián)系的思維過(guò)程，激活學(xué)生的思辨思維。

二、現(xiàn)代信息技術(shù)在思辨性寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值

在思辨性寫(xiě)作教學(xué)中，教師可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)并借助多媒體手段激發(fā)學(xué)生思維活力，降低理解難度，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

（一）增強(qiáng)互動(dòng)，激發(fā)活力

傳統(tǒng)的思辨性寫(xiě)作教學(xué)主要通過(guò)師生問(wèn)答來(lái)進(jìn)行，學(xué)生需要在教師的引領(lǐng)下推進(jìn)思維過(guò)程。這樣，學(xué)生只能在課堂上吸收教師傳授的個(gè)人思辨認(rèn)知和有限的課堂靈感。當(dāng)下，在思辨性寫(xiě)作教學(xué)的過(guò)程中，教師需要與學(xué)生形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，增強(qiáng)課堂互動(dòng)，以最大程度激發(fā)學(xué)生思維的嚴(yán)密性、深刻性、創(chuàng)造性。

20世紀(jì)原創(chuàng)媒介理論家麥克盧漢曾說(shuō)過(guò)：“每一種新媒介的產(chǎn)生與運(yùn)用，都宣告我們進(jìn)入了一個(gè)新時(shí)代?！苯虒W(xué)工具的更新使課堂形式以及課堂互動(dòng)的方式發(fā)生了重大變化。教師可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)，或通過(guò)課堂游戲、比賽、評(píng)分等方式調(diào)動(dòng)學(xué)生參與積極性，或讓學(xué)生課前分小組合作錄制寫(xiě)作疑問(wèn)以及解決辦法，融入課堂交流，或讓學(xué)生各自呈現(xiàn)寫(xiě)作思維導(dǎo)圖，深化課堂探究等。教師在思辨性寫(xiě)作教學(xué)中應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)，可以充分彰顯學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生自主思考、協(xié)作思考，讓學(xué)生感受思辨的樂(lè)趣，從而親近思辨、樂(lè)于思辨。

（二）動(dòng)態(tài)可視，便于理解

思辨性寫(xiě)作要求學(xué)生思維兼具抽象性、開(kāi)放性、批判性等特點(diǎn)，而高中階段的學(xué)生抽象思維能力尚未成熟。傳統(tǒng)的教學(xué)形式無(wú)法幫助學(xué)生精準(zhǔn)地掌握整個(gè)思維過(guò)程，從而導(dǎo)致學(xué)生的思維成果碎片化，影響教學(xué)質(zhì)量。

教師利用現(xiàn)代信息技術(shù)，繪制形象的思維導(dǎo)圖，將復(fù)雜的思維過(guò)程有序、動(dòng)態(tài)、直觀(guān)地呈現(xiàn)給學(xué)生，幫助學(xué)生理解、整合思辨步驟，轉(zhuǎn)化思維成果。在此過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生修改、完善思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生充分參與課堂，提升自我價(jià)值感；讓學(xué)生體驗(yàn)思維過(guò)程中的動(dòng)態(tài)性，有利于學(xué)生理解整個(gè)思維過(guò)程。

三、現(xiàn)代信息技術(shù)在思辨性寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用探究

希沃系統(tǒng)已被普遍應(yīng)用于課堂教學(xué)，教師可以充分利用系統(tǒng)中的多媒體功能，開(kāi)展寫(xiě)作教學(xué)。2023年上海普陀區(qū)高三一模卷作文題為“生活中，人們總是樂(lè)于分析問(wèn)題，但有人說(shuō)，更重要的是解決問(wèn)題。對(duì)此，你有怎樣的思考？請(qǐng)寫(xiě)一篇文章，談?wù)勀愕恼J(rèn)識(shí)和思考”。筆者以此題的講解教學(xué)為例，展示現(xiàn)代信息技術(shù)在思辨性寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用策略。

（一）刪繁就簡(jiǎn)，突出重點(diǎn)

為了提高教學(xué)質(zhì)量，教師在應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行思辨性寫(xiě)作教學(xué)時(shí)，應(yīng)助力學(xué)生聚焦思考，推進(jìn)課堂內(nèi)容的深度開(kāi)發(fā)。具體而言，教師考慮到題目中“分析問(wèn)題”與“解決問(wèn)題”之間不同的思辨要求，所以本次教學(xué)中，現(xiàn)代信息技術(shù)的主要作用是推進(jìn)學(xué)生的思辨思維，而非拓展延伸或補(bǔ)充素材等。因此，教師舍棄網(wǎng)絡(luò)鏈接、視頻、音頻等信息手段，選用希沃軟件中的打分、計(jì)時(shí)、柱狀圖、彈幕等功能，助力推進(jìn)學(xué)生的思辨思維。教師將現(xiàn)代信息工具刪繁就簡(jiǎn)，選用合適的工具手段進(jìn)行教學(xué)，突出教學(xué)重點(diǎn)。

（二）契合目標(biāo)，以賽促動(dòng)

用比賽促使學(xué)生融入課堂是常見(jiàn)的教學(xué)方法之一。作文題中“分析問(wèn)題”與“解決問(wèn)題”之間的思辨可分為理性發(fā)問(wèn)、自我質(zhì)疑、多元對(duì)話(huà)等思維環(huán)節(jié)。教師根據(jù)這些思維環(huán)節(jié)設(shè)置了比賽環(huán)節(jié)。

教學(xué)中，教師將學(xué)生分成若干小組，小組針對(duì)各個(gè)思維環(huán)節(jié)進(jìn)行“圓桌討論”，而后和其他組同步展示思辨成果。其間，教師利用希沃系統(tǒng)的“倒計(jì)時(shí)”功能限定時(shí)間，把握課堂節(jié)奏；利用希沃“班級(jí)優(yōu)化大師”軟件中的“打分”功能，讓學(xué)生針對(duì)思辨成果互相評(píng)分；利用希沃“易課堂”軟件將每組的得分轉(zhuǎn)化成柱狀圖，展現(xiàn)賽況動(dòng)態(tài)；學(xué)生還可以發(fā)送“彈幕”，實(shí)現(xiàn)參與點(diǎn)評(píng)……教師充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，促使學(xué)生積極參與相關(guān)問(wèn)題的思辨活動(dòng)。

（三）循序漸進(jìn)，深入思辨

關(guān)于“分析問(wèn)題”與“解決問(wèn)題”之間的思辨，有四個(gè)推進(jìn)的環(huán)節(jié)，教師據(jù)此設(shè)置了比賽環(huán)節(jié)。在比賽的四個(gè)階段，教師充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思辨。具體過(guò)程如下。

1.第一階段：理性發(fā)問(wèn)，合理質(zhì)疑

在第一階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)本題兩種觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行理性質(zhì)疑與深度分析。

例如，有的小組呈現(xiàn)出“解決問(wèn)題”的重要性的思辨成果：解決問(wèn)題比分析問(wèn)題的確更重要，因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題的前提是對(duì)問(wèn)題的深入分析、明確判斷，面對(duì)復(fù)雜多變的實(shí)際情況，目光還不能停留于問(wèn)題本身，要將問(wèn)題置于社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，抓住關(guān)鍵點(diǎn)尋找最優(yōu)解；有的小組呈現(xiàn)出“分析問(wèn)題”的局限性：事物具有復(fù)雜性與不確定性，往往各個(gè)角度的分析并非全面、透徹。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，解決問(wèn)題是對(duì)問(wèn)題分析的最終檢驗(yàn)、落實(shí)，在抽象的概念、方法與現(xiàn)實(shí)之間建立橋梁。

聆聽(tīng)小組發(fā)言結(jié)束后，學(xué)生經(jīng)過(guò)討論判定得出第一階段的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：10分為滿(mǎn)分，含質(zhì)疑3分、理性分析4分、邏輯表達(dá)3分。而后，學(xué)生用希沃系統(tǒng)評(píng)分并通過(guò)“彈幕”陳述評(píng)分理由。學(xué)生在評(píng)分與陳述理由的過(guò)程中逐漸領(lǐng)會(huì)思辨的第一個(gè)階段是理性發(fā)問(wèn)，合理質(zhì)疑。

2.第二階段：自我質(zhì)疑，深思驗(yàn)證

“批判性思維不僅應(yīng)該用來(lái)發(fā)現(xiàn)別人的思考的不足和缺點(diǎn)，更應(yīng)用來(lái)反思自己的思維的不足和缺

點(diǎn)。”［3］教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思、驗(yàn)證，讓學(xué)生對(duì)自己的思考成果展開(kāi)再思考。在教學(xué)實(shí)踐中，教師用“蘇格拉底式追問(wèn)法”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)第一輪的思想成果展開(kāi)“質(zhì)疑+反思”的思維訓(xùn)練。

例如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)出質(zhì)疑：“第一輪比賽中，勝出方贊同的‘解決問(wèn)題更重要完全合理嗎？”由此，學(xué)生會(huì)進(jìn)行反思，思考“解決問(wèn)題更重要”中不合理的要素。而后，教師追問(wèn)：“‘分析問(wèn)題與‘解決問(wèn)題更合理的關(guān)系是什么？”學(xué)生針對(duì)“分析問(wèn)題”再次進(jìn)行思考和分析并尋找理?yè)?jù)，逐漸總結(jié)出“分析問(wèn)題”的重要性。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)到：只重視“解決問(wèn)題”是有弊端的。若只是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單粗略的分析，而后就不假思索地解決問(wèn)題，這樣的“解決”往往不是“最優(yōu)解”。最后，學(xué)生得出結(jié)論：“分析問(wèn)題”和“解決問(wèn)題”在問(wèn)題最終得以解決的過(guò)程中的作用各不相同，應(yīng)讓其各司其職，并互為助力，相輔相成。

學(xué)生經(jīng)過(guò)討論得出第二階段的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：滿(mǎn)分10分，含自我質(zhì)疑3分、辯證思考4分、邏輯表達(dá)3分。學(xué)生通過(guò)希沃評(píng)分以及分?jǐn)?shù)柱狀圖，發(fā)現(xiàn)自己思辨成果中的不足并進(jìn)行反思、完善，從而學(xué)會(huì)自我質(zhì)疑，自我完善。

3.第三階段：高瞻遠(yuǎn)矚，動(dòng)態(tài)聯(lián)系

在第三階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以發(fā)展的、聯(lián)系的、動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)思考“分析問(wèn)題”和“解決問(wèn)題”的關(guān)系，并將思辨成果加以完善。

例如，有的小組發(fā)現(xiàn)：“解決問(wèn)題”的過(guò)程中遇到的難題和困境，促使人們不斷突破思維牢籠，繼續(xù)反思、探究?！敖鉀Q問(wèn)題”不是最終的目的和結(jié)果，而是下一步思維探險(xiǎn)的開(kāi)始；有的小組發(fā)現(xiàn)：“解決問(wèn)題”更多是從現(xiàn)實(shí)維度尋找問(wèn)題的解決方案，但最后所選的解決方案未必符合現(xiàn)實(shí)和未來(lái)需要?！胺治鰡?wèn)題”可以解決當(dāng)下的問(wèn)題，還為以后類(lèi)似的問(wèn)題提供思路和借鑒?！敖鉀Q問(wèn)題”則為“分析問(wèn)題”進(jìn)行實(shí)踐驗(yàn)證，提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)……學(xué)生立足發(fā)展的、聯(lián)系的、動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)，具體且有力地闡釋了兩者對(duì)立性之外更深層次的聯(lián)系。

學(xué)生經(jīng)過(guò)討論得出本賽段的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：滿(mǎn)分10分，含動(dòng)態(tài)發(fā)展3分、辯證聯(lián)系4分、邏輯表達(dá)3分。在利用希沃科技互評(píng)、自評(píng)的過(guò)程中，有的學(xué)生發(fā)送“彈幕”進(jìn)行總結(jié)：思辨=理性分析+自我質(zhì)疑+辯證聯(lián)系?？梢?jiàn)，學(xué)生逐步掌握了思辨性寫(xiě)作的思維要求。

4.第四階段：圖示思維，整合提升

為進(jìn)一步鞏固思辨成果，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助希沃軟件繪制思維導(dǎo)圖，而后選出具有代表性的思維導(dǎo)圖（如圖1），讓學(xué)生完整、動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)思維過(guò)程，幫助學(xué)生深化對(duì)思辨思維的認(rèn)識(shí)。

結(jié)語(yǔ)

在思辨性寫(xiě)作教學(xué)中，為突破思辨過(guò)程抽象、復(fù)雜、開(kāi)放等難點(diǎn)，教師可以借助現(xiàn)代信息技術(shù)，激發(fā)學(xué)生的思維活力，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思辨思維，讓學(xué)生體會(huì)思辨過(guò)程、理解思辨方法，并在思維導(dǎo)圖的動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)中了解思辨步驟。這樣，學(xué)生不僅能在生動(dòng)、活躍的課堂中逐漸掌握思辨性寫(xiě)作，還能提升自主、求真、嚴(yán)謹(jǐn)、開(kāi)放的思辨能力。

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