沈玉紅

摘要：? 隨著全球一體化趨勢的加強(qiáng)，國家對人才需求的多樣化促使教育教學(xué)工作者整合育人資源，調(diào)整育人方式。一線教師可以通過深入理解教材，將學(xué)科知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)科大概念；重構(gòu)教材，將知識性的問題轉(zhuǎn)化為生活化的問題鏈；創(chuàng)生教材，將零散的情境，進(jìn)行脈絡(luò)化的設(shè)置，實(shí)現(xiàn)境脈教學(xué)。從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)從教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化，提高課堂教學(xué)效能。

關(guān)鍵詞：? 化學(xué)教學(xué)； 教材體系； 教學(xué)體系； 轉(zhuǎn)化

文章編號： 1005-6629（2024）05-0027-04

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

隨著全球科技化速度的提升和世界一體化趨勢的來臨，國家與社會對人才的需求也在不斷變化，這就需要教育教學(xué)工作者整合育人資源，調(diào)整育人方式。教育部明確提出：學(xué)科教學(xué)要從教材體系轉(zhuǎn)向教學(xué)體系，要不斷提高教育教學(xué)的效能，不斷提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，從而為國家培養(yǎng)更多的社會主義建設(shè)者和接班人［1］。為此，教師要在深入理解教材的基礎(chǔ)上，對教材進(jìn)行重構(gòu)，進(jìn)而進(jìn)行創(chuàng)生，讓學(xué)科教學(xué)從教材體系轉(zhuǎn)向教學(xué)體系，提高課堂教學(xué)的有效性。

1? 教材體系與教學(xué)體系的內(nèi)涵

教材體系指的是學(xué)科的專家們依據(jù)對課程標(biāo)準(zhǔn)的深入理解，按照學(xué)科的內(nèi)在邏輯，依循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)，基于國家立德樹人的教育教學(xué)根本任務(wù)，以及發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的根本目標(biāo)，編排而成的教學(xué)素材的集合體［2］。主要包括教學(xué)用書和教學(xué)參考用書，其中教學(xué)用書又稱教材、課本，本研究中所說的教材體系主要指教學(xué)用書。高中化學(xué)的教材體系，主要有以下4個(gè)版本：蘇教版（由鳳凰教育出版社出版）；人教版（由人民教育出版社出版）；魯科版（由山東科學(xué)技術(shù)出版社出版）；滬教版（由上海教育出版社出版）。

教學(xué)體系指的是一線教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，依據(jù)國家對人才培養(yǎng)的具體需求，以及所教學(xué)生的具體情況，建構(gòu)起的一系列為提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)而使用的教與學(xué)的所有要素之和。它主要包括教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)方式的選擇、教學(xué)內(nèi)容的排序、課后作業(yè)的布置、教學(xué)測評的實(shí)施等。

2? 教材體系和教學(xué)體系的關(guān)系

教材體系與教學(xué)體系兩者相互依存，互為補(bǔ)充。教材體系是教師教學(xué)的基礎(chǔ)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要材料，它是教學(xué)體系的基石，為教學(xué)體系提供了理論依據(jù)與實(shí)踐方向。而教學(xué)體系是教師能動性地對教材體系進(jìn)行的重整與再創(chuàng)造，它是教材體系的延展，為教材體系提供了具體的實(shí)踐路徑。兩者在根本目標(biāo)、育人理念上是一致，這使學(xué)科教學(xué)從教材體系轉(zhuǎn)向教學(xué)體系，具有可操作性。

教材體系與教學(xué)體系兩者之間又有差異。從宏觀層面上來說，教材體系指明了學(xué)科教學(xué)的具體內(nèi)容，也就是它指明了教育教學(xué)者要“教什么”；而教學(xué)體系是教育教學(xué)者能動地對教材體系進(jìn)行了重整和再生，它指明了教育教學(xué)者要“如何教”的問題。從中觀層面上來說，教材體系是按國家課程及國家對人才培養(yǎng)的需要，結(jié)合學(xué)科的邏輯性和學(xué)生的普遍認(rèn)知規(guī)律而設(shè)計(jì)出的一套教學(xué)范式，具有較高的權(quán)威性；而教學(xué)體系是教師在進(jìn)行具體教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)程中，依據(jù)自身對本學(xué)科的認(rèn)識以及所教學(xué)生的具體學(xué)情，進(jìn)行有針對性地組織課堂中教與學(xué)的所有元素的總和，即教學(xué)體系相比教材體系，更具個(gè)性化，更富靈活性［3］。

3? 教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化

要實(shí)現(xiàn)將學(xué)科教學(xué)從教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系，需要教師在深入理解教材結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對教材進(jìn)行有效地解構(gòu)，再依據(jù)解構(gòu)后的教材，進(jìn)行合理的建構(gòu)。即教師首先要基于課程標(biāo)準(zhǔn)理解教材，再依據(jù)學(xué)生實(shí)際重構(gòu)教材，最后聚焦核心素養(yǎng)創(chuàng)生教材，這樣才能有效實(shí)現(xiàn)由教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化［4］。

3.1? 基于課程標(biāo)準(zhǔn)理解教材

教材體系是教師進(jìn)行課堂教與學(xué)活動的主要載體，因而，理解教材是教師展開教育教學(xué)活動的前提，教師對教材理解的廣度和深度，直接影響著教育教學(xué)的效能。教師應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，對教材進(jìn)行深入的理解，為教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化做好保障。

要實(shí)現(xiàn)深入地理解教材，教師就要將教材體系中展示出的學(xué)科知識點(diǎn)，轉(zhuǎn)化成學(xué)科大概念，同時(shí)要挖掘大概念背后的深層學(xué)科知識邏輯：該大概念產(chǎn)生的前因、后果，及其產(chǎn)生的必然性。當(dāng)然，學(xué)科大概念必須以學(xué)科知識點(diǎn)為基礎(chǔ)，才有其根；學(xué)科知識點(diǎn)只有融合為學(xué)科大概念，才有其果。所以，學(xué)科知識點(diǎn)與學(xué)科大概念在本質(zhì)上是相互依存、相互統(tǒng)一的。為此，教師要先理清教材中的學(xué)科知識點(diǎn)，再將其統(tǒng)整為學(xué)科大概念。

例如，在進(jìn)行蘇教版“化學(xué)能與電能的相互轉(zhuǎn)化”部分內(nèi)容教學(xué)時(shí)，必修1教材中主要是以“鋅—銅—稀硫酸單液原電池裝置”為例，而在選擇性必修1教材中，則以“鋅—銅—硫酸鋅—硫酸銅雙液原電池裝置”為例，同時(shí)還涉及了“帶陽離子交換膜的氯堿工業(yè)裝置”，如果教師單獨(dú)將它們分為三種裝置不同的裝置圖來講解，學(xué)生也可以理解它們各自的特點(diǎn)和優(yōu)勢，但是這樣的教學(xué)，容易給學(xué)生造成割裂的錯覺，容易讓學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)僅僅放到裝置中的差異點(diǎn)，即雙液的作用和陽離子交換膜的優(yōu)點(diǎn)上，而忽視了這些知識點(diǎn)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與邏輯，學(xué)科知識的教育教學(xué)價(jià)值未能在教師的教學(xué)過程中得以彰顯。因此，教師理清學(xué)科知識點(diǎn)，只是課堂教學(xué)的原始起點(diǎn)，其目的是為了凝練學(xué)科大概念。

學(xué)科大概念體現(xiàn)的是學(xué)科的觀點(diǎn)與理念，教師不但要將分散的學(xué)科知識點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)地整合，還要賦予學(xué)科知識點(diǎn)以現(xiàn)實(shí)的意義。只有在學(xué)科大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，各學(xué)科知識點(diǎn)才能得以展示出它們各自的風(fēng)采。因而，將學(xué)科知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)科大概念，是實(shí)現(xiàn)教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的重要起點(diǎn)。

仍以蘇教版“化學(xué)能與電能的相互轉(zhuǎn)化”為例，教師不僅要引領(lǐng)學(xué)生理解化學(xué)能與電能的產(chǎn)生與轉(zhuǎn)化等相關(guān)化學(xué)學(xué)科知識，還要帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略科學(xué)家們的探究過程，從而體悟“能量之間實(shí)現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化的可能性及其必然性”。教材中展示的這三種裝置圖，只是科學(xué)家們在研究過程中獲得的部分成果，正是因?yàn)檫@些裝置各有其弊端，科學(xué)家們才會不斷地進(jìn)行嘗試和改進(jìn)，才能有這些階段性的成果。教師可以把這些成果，按照時(shí)間進(jìn)行排序，并按其在歷史上出現(xiàn)的先后為序，進(jìn)行引導(dǎo)與小結(jié)，從而展示出整個(gè)電池相關(guān)裝置的發(fā)展圖譜，進(jìn)而在電池的相關(guān)學(xué)科知識點(diǎn)中，凝練出學(xué)科大概念。

教師在教學(xué)過程中，將教材中直白符號表示出的學(xué)科知識點(diǎn)，通過它們之間的內(nèi)在邏輯，轉(zhuǎn)化為學(xué)科大概念的教學(xué)過程，既是一個(gè)將學(xué)科知識賦予科學(xué)含義的過程，又是一個(gè)引領(lǐng)學(xué)生沿著科學(xué)家的思維方式進(jìn)行深度思考、讓學(xué)生對知識產(chǎn)生必然性深入理解的過程，這在提升學(xué)生知識圖式的同時(shí)，又發(fā)展了學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新精神，對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升有著非常重要的意義。

3.2? 依據(jù)學(xué)生實(shí)際重構(gòu)教材

教材體系呈現(xiàn)出的是學(xué)科知識的內(nèi)涵與外延，是完整的知識體系；教學(xué)體系展示的是學(xué)科素養(yǎng)的水平與層級，是解決真實(shí)情境問題的素養(yǎng)體系。素養(yǎng)目標(biāo)下的課堂教學(xué)，教師不單是要傳授學(xué)科本位知識，更要培養(yǎng)學(xué)生對知識遷移和應(yīng)用的能力。而可遷移應(yīng)用的學(xué)科知識，是要學(xué)生在對學(xué)科大概念深入理解的基礎(chǔ)上才能獲取的；可用于解決真實(shí)情境問題。因此，教師必須依據(jù)學(xué)生的實(shí)際生活情境，對教材進(jìn)行有目的的重構(gòu)，將學(xué)科教材體系中知識性的問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系中的生活化的問題，從而為教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化打好基礎(chǔ)。

要實(shí)現(xiàn)生活化地重構(gòu)教材，教師就要充分了解學(xué)生的生活實(shí)際，充分把握學(xué)情，并將學(xué)生生活實(shí)際中的情境問題提取出來，形成知識性的問題，再將它們串聯(lián)成問題鏈，最終再整合成與學(xué)生生活實(shí)際相聯(lián)系的生活化的問題鏈，從而層層深入地展開課堂教學(xué)。

讓我們再看蘇教版“化學(xué)能與電能的相互轉(zhuǎn)化”部分內(nèi)容的教學(xué)。結(jié)合教材，教師可以形成以下知識性的問題：“原電池的定義是什么？”“原電池工作時(shí)需要什么條件？它是怎么工作的？”“生活中有哪些是利用原電池原理工作的？”“電解池的定義是什么？”“電解池工作時(shí)需要什么條件？它是怎么工作的？”“生活中有哪些是利用電解池原理工作的？”“原電池與電解池有哪些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)？”等。

這樣的知識性問題，雖然也可以讓學(xué)生掌握相關(guān)知識，但是缺乏了學(xué)科邏輯性，問題之間缺乏關(guān)聯(lián)，不利于學(xué)生系統(tǒng)性地掌握知識。教師需把它們轉(zhuǎn)化為學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)下的問題鏈，才有助于學(xué)生對知識的系統(tǒng)化理解。鑒于此，教師可以將上面的多個(gè)零散問題整合為“為什么我們需要原電池和電解池？它們有什么使用價(jià)值？”“怎樣利用這樣的裝置產(chǎn)生穩(wěn)定且持續(xù)的電流？”“如果要提高裝置的穩(wěn)定性可以如何修正裝置？”“修正后的裝置在生活中哪些地方可以看到它們的身影？”。這樣的問題鏈，不但可以鏈接“化學(xué)能與電能的相互轉(zhuǎn)化”部分的相關(guān)學(xué)科知識，而且可以利用問題鏈將化學(xué)知識置于學(xué)科價(jià)值的高度，體現(xiàn)出了科學(xué)發(fā)展的價(jià)值意義。

但是，這樣知識性的問題鏈，只是對實(shí)際問題的概括與抽象，如果教師利用這樣抽象的問題來與學(xué)生進(jìn)行對話，很難引起學(xué)生的共鳴。因此，在課堂教學(xué)中，教師還需要進(jìn)一步將抽象的問題鏈，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生實(shí)際生活密切相關(guān)的生活化的問題鏈，即尋找問題鏈在學(xué)生實(shí)際生活中的存在場景，使問題鏈產(chǎn)生吸引場效應(yīng)。我們回到上述“化學(xué)能與電能的相互轉(zhuǎn)化”部分教學(xué)內(nèi)容的問題鏈，教師如果可以將該問題鏈轉(zhuǎn)化為與學(xué)生實(shí)際生活密切相關(guān)的問題鏈，并且可以將前后知識串聯(lián)起來，那么課堂教學(xué)的效能將大幅提升。如教師可以讓身邊有計(jì)算器的學(xué)生，取出計(jì)算器里面的銀鋅紐扣電池，現(xiàn)場“拆解”，并設(shè)置生活化的問題鏈：“銀鋅紐扣電池由哪些物質(zhì)組合而成？”“這些物質(zhì)最有可能起什么作用？如何證明？”“這些物質(zhì)組合后，銀鋅紐扣電池是怎么給我們的計(jì)算器供電的？”“當(dāng)電池的電用完后，電池可以直接扔嗎？為什么？”“如何將廢舊的銀鋅紐扣電池回收，并提取里面的重金屬，將其進(jìn)行資源化利用？并畫出簡易流程圖”，將基礎(chǔ)知識性的問題鏈轉(zhuǎn)化為實(shí)際生活化的問題鏈，并將元素化合物知識、實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)流程簡易方案的設(shè)計(jì)，一起融入問題鏈，這個(gè)生活化問題鏈的提出和解決，是學(xué)生綜合運(yùn)用化學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)知識、基本技能、核心素養(yǎng)來解決實(shí)際問題的活動過程。

這樣的生活化問題鏈引導(dǎo)的課堂教學(xué)，是讓學(xué)生從原有的先教后學(xué)再運(yùn)用的教學(xué)過程，轉(zhuǎn)化為先用后析再導(dǎo)學(xué)的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)依據(jù)學(xué)生的實(shí)際生活，以真實(shí)的生活化問題鏈為導(dǎo)向，在知識的實(shí)際應(yīng)用中學(xué)習(xí)學(xué)科的知識體系，在教材的有效重構(gòu)中提升學(xué)生遷移應(yīng)用學(xué)科知識的能力，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.3? 聚焦核心素養(yǎng)創(chuàng)生教材

教材體系是文字化的，而教學(xué)體系是活動化的。將以教材體系為本源進(jìn)行的靜態(tài)化教學(xué)，轉(zhuǎn)化為以教學(xué)體系為主旨的情境化活動任務(wù)，即教學(xué)過程以情境為脈絡(luò)、以任務(wù)化的活動為方式展開，對教材進(jìn)行合理的創(chuàng)生，是學(xué)科課堂教學(xué)有效實(shí)施的重要保障，也是提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要方式。

具身認(rèn)知理論提出，人的生理體驗(yàn)很大程度上會影響人的心理感覺，同時(shí)，人的心理感覺又可以反作用于人的生理體驗(yàn)。應(yīng)用到課堂教學(xué)中，就是說教與學(xué)的活動不僅是學(xué)生簡單的認(rèn)識活動，而是學(xué)生的心理、生理、教學(xué)環(huán)境之間相互綜合而產(chǎn)生的聯(lián)合效能。所以，教師要關(guān)注學(xué)生的心理感受及身體活動對其知識、能力、素養(yǎng)發(fā)展的能動性。

回到蘇教版“化學(xué)能與電能的相互轉(zhuǎn)化”部分內(nèi)容，教師可以進(jìn)一步將真實(shí)的生活化的問題鏈，轉(zhuǎn)化為對情境活動的設(shè)置。如教師可以將“請同學(xué)利用桌上現(xiàn)有的水果，制成一個(gè)電池，讓桌上的音樂賀卡響起來?！边@樣的情境引入課堂教學(xué)，讓學(xué)生在原電池相關(guān)的原理中，在缺少電源的音樂賀卡的情境中，小組合作制作簡易版的原電池，并論述不同的水果對電池效能的影響及其可能原因。學(xué)生完成后，教師可以繼續(xù)深入情境，設(shè)置“請大家利用效率較高的水果電池作為電源，制備并收集一瓶氧氣”的情境活動，讓學(xué)生繼續(xù)沉浸于情境活動的展開中。同時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生更換電極材料及電解質(zhì)溶液，并進(jìn)行對比總結(jié)：影響電池效率的因素有哪些？其最有可能的原因是什么？在進(jìn)行這兩個(gè)情境活動的進(jìn)程中，學(xué)生不僅需要運(yùn)用“化學(xué)能與電能的相互轉(zhuǎn)化”的文本知識，解決實(shí)際的情境問題，更需在小組團(tuán)隊(duì)的交流與合作中，呈現(xiàn)出各自的“產(chǎn)品”，這和具身認(rèn)知的教學(xué)觀相統(tǒng)一，有助于學(xué)科知識與情境活動的相互協(xié)同。

學(xué)科教與學(xué)的目標(biāo)，是要立德樹人，是要提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，是要促進(jìn)學(xué)生具有遷移和運(yùn)用學(xué)科知識的能力，從而更好地解決實(shí)際情境問題。而真實(shí)的情境問題都是由多重因素影響，同時(shí)復(fù)雜多變的。因而，教師在教學(xué)中須將教材體系及生活中的零散情境，進(jìn)行脈絡(luò)化的設(shè)置，進(jìn)而在立體化的境脈教學(xué)提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。再看蘇教版“化學(xué)能與電能的相互轉(zhuǎn)化”部分內(nèi)容，教師可以以“手機(jī)電板為什么可以實(shí)現(xiàn)充放電的多次循環(huán)？這對我們的生活有什么重要地意義？”為境脈化的主題探討任務(wù)，將原來平行的兩個(gè)情境活動融合為一體，從而實(shí)現(xiàn)由教材體系向教學(xué)體系的境脈化的創(chuàng)生轉(zhuǎn)化。

當(dāng)教師在課堂教學(xué)中落實(shí)了在理解教材的前提下重構(gòu)教材，在重構(gòu)教材的基礎(chǔ)上創(chuàng)生教材，那么學(xué)科的課堂教學(xué)即可實(shí)現(xiàn)以學(xué)科大概念的落地為教學(xué)目標(biāo)、以生活化問題的創(chuàng)設(shè)為教學(xué)引領(lǐng)、以境脈化任務(wù)的達(dá)成為教學(xué)評價(jià)的有效教學(xué)。

總之，教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化是一個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程。它需要教師變革自身的“三觀”理念——立德樹人的教育觀、具身認(rèn)知的教學(xué)觀、創(chuàng)新素養(yǎng)的人才觀。同時(shí)，還需要教師提高自身的“三化”能力——將零散型知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為統(tǒng)整型大概念，進(jìn)行學(xué)習(xí)本源性的探索，從而確定讓學(xué)生“學(xué)什么”；將知識性問題轉(zhuǎn)化為生活化問題，進(jìn)行學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)的挖掘，從而確保讓學(xué)生“怎么學(xué)”；將文本化探究轉(zhuǎn)化為境脈化任務(wù)，進(jìn)行真問題的解決，從而確認(rèn)學(xué)生“學(xué)到什么程度”［5］。雖然化學(xué)教學(xué)在由教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的過程中可能會有艱難險(xiǎn)阻，但只要我們不斷嘗試，勇于修正，轉(zhuǎn)化必將實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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