谷任

（華南理工大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與金融學(xué)院，廣東廣州 510006）

黨的二十大報(bào)告提出：深入實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略、對(duì)人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略。創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)本質(zhì)上是人才驅(qū)動(dòng)，創(chuàng)新人才是建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的重要力量。作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基地，大學(xué)是國(guó)家創(chuàng)新體系的重要組成部分，我國(guó)大學(xué)的人才培養(yǎng)模式加快向以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向的新型人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變[1]。高校開展“雙創(chuàng)”教育，構(gòu)建與專業(yè)課程密切融合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系是重要抓手[2]。2015年5 月，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》，指出了高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中存在的問題——“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念滯后，與專業(yè)教育結(jié)合不緊，與實(shí)踐脫節(jié)；教師開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的意識(shí)和能力欠缺，教學(xué)方式方法單一，針對(duì)性實(shí)效性不強(qiáng)”[3]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合的難點(diǎn)在課堂[4]，尤其是在與“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)相配套的教學(xué)考核評(píng)估方面，仍顯得過于形式化和表面化，嚴(yán)重制約了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育有機(jī)融合的“雙創(chuàng)”教育體系的形成[5-6]。

課程考核是教學(xué)過程中的“指揮棒”，對(duì)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”起導(dǎo)向作用。課堂教學(xué)需要滿足教學(xué)目標(biāo)與考核要求在原則上的一致性，缺乏融合創(chuàng)新精神、創(chuàng)造思維和創(chuàng)業(yè)能力為教學(xué)目標(biāo)的專業(yè)課程考核，將無法有效發(fā)揮培養(yǎng)大學(xué)生“雙創(chuàng)”能力的引導(dǎo)作用和正向激勵(lì)的反饋效應(yīng)，“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)的教育閉環(huán)也難以形成。因此，為實(shí)現(xiàn)“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)，必須強(qiáng)化教學(xué)過程中的考核微觀管理，持續(xù)推進(jìn)課程考核方式改革。

與傳統(tǒng)的卷面考核方式、集中性研究考核方式（如課程論文、創(chuàng)業(yè)計(jì)劃書等）不同，過程考核是一種能夠?qū)W(xué)生的認(rèn)知過程和綜合應(yīng)用能力進(jìn)行監(jiān)督和評(píng)價(jià)的形式多樣、分階段的考核方式[7]，這種基于過程的教學(xué)效果評(píng)價(jià)是“雙創(chuàng)”教育課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)[4]。已有研究表明：過程考核通過調(diào)動(dòng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與度改善學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性和提升學(xué)生綜合能力[8-9]。然而，現(xiàn)有與過程考核策略和課堂設(shè)計(jì)相關(guān)的研究仍存在考核目標(biāo)指向性不強(qiáng)、考核內(nèi)容與“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)脫節(jié)等諸多問題[10-11]。

鑒于以上分析，本文以探尋適應(yīng)“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)模式的課程過程考核體系為目標(biāo)，根據(jù)結(jié)果導(dǎo)向的教育理念（Outcomes-Based Education, 下文簡(jiǎn)稱為OBE 理念），設(shè)計(jì)出目標(biāo)、教學(xué)和評(píng)價(jià)保持一致的專業(yè)課程過程考核體系，并且進(jìn)行歷時(shí)一年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。本文的核心問題是“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)下的專業(yè)課程過程考核體系應(yīng)如何設(shè)計(jì)？針對(duì)“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)要求，設(shè)計(jì)出一套基于OBE 理念和以“發(fā)展性評(píng)價(jià)、分層級(jí)考核、能力考核點(diǎn)、標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)判”為原則的專業(yè)課程過程考核體系，并且以廣東某“985”高校金融類專業(yè)課程考核改革為例進(jìn)行問卷調(diào)查，了解改革實(shí)踐效果，以期為基于“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)課程考核改革提供可借鑒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為高校專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合的教學(xué)考核實(shí)踐提供了全新視角和重要借鑒。

1 OBE 理念下考核形式的內(nèi)涵

高校傳統(tǒng)的專業(yè)課程考核在考試制度、考試內(nèi)容、考試形式和考試成績(jī)?cè)u(píng)定等方面存在諸多問題，難以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、思考能力、行動(dòng)能力和創(chuàng)新能力的“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)。而以“學(xué)生能做什么（to be able to do）”為起點(diǎn)來設(shè)計(jì)課程的OBE 理念，是一種清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之確保學(xué)生獲得在未來生活中需要的實(shí)質(zhì)性成功經(jīng)驗(yàn)的教育理念[12]。OBE 理念由美國(guó)教育家W.G.Spady 在1988 年首先提出，目前已經(jīng)在多個(gè)國(guó)家的教育體系中被廣泛應(yīng)用。該模式通過強(qiáng)調(diào)結(jié)果導(dǎo)向、組織課程內(nèi)容、強(qiáng)化能力考核來調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，客觀全面地檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)掌握和應(yīng)用能力培養(yǎng)的成效，最終達(dá)到人才培養(yǎng)的目標(biāo)。因此，OBE 理念強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果有清晰明確的設(shè)定，而課程計(jì)劃、教學(xué)資源、教學(xué)方法以及課程考核評(píng)價(jià)都是圍繞明確的學(xué)習(xí)結(jié)果來組織，學(xué)習(xí)結(jié)果是指學(xué)生在進(jìn)行一段時(shí)間的學(xué)習(xí)之后，能夠獲得可看得見、可證實(shí)的成果，包括學(xué)生知道什么，根據(jù)學(xué)生所知道的能真正做什么，以及學(xué)生在這個(gè)過程中獲得的信心與動(dòng)機(jī)等，而且這些成果可以多種方式呈現(xiàn)。

OBE 理念是從最終的學(xué)習(xí)結(jié)果反向推導(dǎo)出課程的教學(xué)內(nèi)容和考核計(jì)劃，與傳統(tǒng)的基于內(nèi)容導(dǎo)向的教育理念（Content-Based Education, CBE）相比，OBE 理念聚焦于持續(xù)提升每名學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，打造出一個(gè)從“能做什么”的課程目標(biāo)反推到“怎么做”的教學(xué)內(nèi)容，再反推到“當(dāng)前和未來會(huì)做得怎么樣”的考核評(píng)價(jià)的教育閉環(huán)[13]。OBE 理念比以往的教育理念更傾向于采用多階段、多元化以及連續(xù)評(píng)估的考核方式來報(bào)告學(xué)生的進(jìn)步與成就，及時(shí)跟蹤和不斷反思學(xué)情，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和自覺性，注重學(xué)生獲得自我反思、問題解決、批判性思維和推理等高階能力。這種考核方式是過程考核，過程考核是從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程考查學(xué)生的表現(xiàn)與發(fā)展，這種考查貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的不足，重視學(xué)習(xí)過程與個(gè)人能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展，這種考核方式的難點(diǎn)在于充滿了差異性和多樣性，以學(xué)生的感受為載體，很難按照標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的規(guī)范來評(píng)價(jià)。

2 融合OBE 理念與“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)課程過程考核原則

由上述分析可知，依托OBE 理念和“專創(chuàng)融合”目標(biāo)，設(shè)計(jì)專業(yè)課程過程考核，需要明確具象化的“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)，即明確聚焦于專業(yè)課程希望學(xué)生最終能夠成功地做什么，再根據(jù)OBE 理念反向推導(dǎo)模式，確定學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要達(dá)成的細(xì)化考核目標(biāo)，最終設(shè)計(jì)出一套與細(xì)化考核目標(biāo)相匹配的課程教學(xué)活動(dòng)與過程考核體系，這種專業(yè)課程考核體系應(yīng)遵循“發(fā)展性評(píng)價(jià)、分層級(jí)考核、能力考核點(diǎn)、標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)判”4 個(gè)考核原則。

2.1 側(cè)重學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)的發(fā)展性評(píng)價(jià)

OBE 理念下的考核評(píng)價(jià)原則要求教師以學(xué)生最終“能做什么”反推出教學(xué)內(nèi)容與考核任務(wù)，實(shí)施以過程性考核為主的學(xué)業(yè)考核制，學(xué)生平時(shí)成績(jī)?cè)诳傇u(píng)成績(jī)中占較大的比例，側(cè)重依據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，使用評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和搜集學(xué)生成就證據(jù)，識(shí)別評(píng)判學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的能力提升程度，給出相應(yīng)考核成績(jī)。

2.2 以能力素養(yǎng)考核為重點(diǎn)的分層考核評(píng)價(jià)

課程考核評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力和具有創(chuàng)業(yè)精神的實(shí)踐能力為導(dǎo)向，劃分為以知識(shí)考核為基礎(chǔ)、以思維和能力考核為重點(diǎn)的分層級(jí)考核體系。結(jié)合國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)的定義，將王洪才等提出的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力測(cè)量量表中的子能力及相應(yīng)三級(jí)能力[14]映射到專業(yè)課程情境，確定了專業(yè)課程中具備可操作性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力內(nèi)涵應(yīng)包含知識(shí)、思維和能力3 個(gè)維度，具體涉及創(chuàng)業(yè)知識(shí)、問題導(dǎo)向思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維、溝通與表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)管理與合作能力和自主學(xué)習(xí)能力7 個(gè)方面。

2.3 不同教學(xué)情境下明確能力任務(wù)考核內(nèi)容

培養(yǎng)學(xué)生的“雙創(chuàng)”能力表達(dá)了專業(yè)課程所試圖完成的總體概括性目標(biāo)，其實(shí)現(xiàn)最終依賴總目標(biāo)下創(chuàng)業(yè)知識(shí)、問題導(dǎo)向思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維、溝通與表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)管理與合作能力和自主學(xué)習(xí)能力7 個(gè)方面考核要點(diǎn)的結(jié)果達(dá)成?？己艘c(diǎn)的設(shè)計(jì)理念是在一定教學(xué)場(chǎng)景下，將某類“雙創(chuàng)”能力轉(zhuǎn)化為明確、具體、可評(píng)價(jià)的“做任務(wù)”能力要求，并且這種具體考核要點(diǎn)的設(shè)計(jì)需要兼顧學(xué)生能力發(fā)展階段性順序，以及尊重學(xué)生個(gè)性和未來職業(yè)目標(biāo)，提供適度自選性。

2.4 支持學(xué)生多樣化表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)方法

根據(jù)可評(píng)價(jià)的考核原則，對(duì)學(xué)生成就證據(jù)進(jìn)行收集，根據(jù)這些證據(jù)對(duì)學(xué)生的技能和認(rèn)知進(jìn)行評(píng)判。兼顧到階段性和自選性的考核要點(diǎn)原則也要求提供支持學(xué)生多樣化表現(xiàn)、基于數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)方法。采用多樣化、標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)工具矩陣能夠?qū)W(xué)生在不同教學(xué)場(chǎng)景下參與復(fù)雜學(xué)習(xí)過程所展示出的綜合能力和水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)造、自主學(xué)習(xí)以及終身學(xué)習(xí)等人才培養(yǎng)目標(biāo)形成有力支撐。

3 專業(yè)課程過程考核體系構(gòu)建

根據(jù)上述考核原則和“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)總體目標(biāo)，進(jìn)一步細(xì)化實(shí)踐能力考核目標(biāo)，逆向設(shè)計(jì)出對(duì)考核細(xì)化目標(biāo)形成支撐的實(shí)踐能力任務(wù)，依托在線記錄評(píng)分法、測(cè)評(píng)量表的多方評(píng)價(jià)法、分階段綜合評(píng)估和加分考核法等多元評(píng)價(jià)方式，最終形成專業(yè)課程過程考核體系。

3.1 過程考核細(xì)化目標(biāo)

從知識(shí)認(rèn)知、思維提升、能力形成的分層考核維度，確定體現(xiàn)“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)總體目標(biāo)的7 個(gè)考核目標(biāo)，包括掌握與前期所學(xué)的學(xué)科知識(shí)密切聯(lián)系的本專業(yè)課程理論知識(shí)的能力，在真實(shí)情境下運(yùn)用專業(yè)課程理論進(jìn)行問題分析和提出解決方案的能力，在真實(shí)場(chǎng)景下制定目標(biāo)、綜合使用現(xiàn)代工具和軟件分析問題和反思評(píng)價(jià)的批判性能力、創(chuàng)造性思維能力，獲得溝通和團(tuán)隊(duì)合作的能力，獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的職業(yè)能力，不斷更新知識(shí)、提升職業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)終身的自主學(xué)習(xí)能力。由宏觀搭建轉(zhuǎn)入微觀設(shè)計(jì)，教師根據(jù)課程內(nèi)容模塊和知識(shí)點(diǎn)設(shè)置細(xì)化考核點(diǎn)，按照難易程度、知識(shí)點(diǎn)綜合程度，進(jìn)行具體目標(biāo)達(dá)成的評(píng)價(jià)。

3.2 體現(xiàn)過程考核目標(biāo)的能力任務(wù)和相應(yīng)考核評(píng)價(jià)方法

教師在課程教學(xué)設(shè)計(jì)上需要充分體現(xiàn)對(duì)上述7 個(gè)方面課程考核細(xì)化目標(biāo)的支撐。在實(shí)施中，由于“以學(xué)生為中心”“真實(shí)問題導(dǎo)向式”“實(shí)踐項(xiàng)目式”“以賽促學(xué)”等混合式教學(xué)模式是能夠顯著促進(jìn)“雙創(chuàng)”能力發(fā)展的教育活動(dòng)，因此，專業(yè)課程可以借助上述4 種混合教學(xué)模式實(shí)施體現(xiàn)過程考核要點(diǎn)的實(shí)踐能力任務(wù)。同時(shí)，為了便于統(tǒng)計(jì)各項(xiàng)考核單項(xiàng)數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)用標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估方法跟蹤記錄學(xué)生日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)，課程大多數(shù)的能力任務(wù)是借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和在線學(xué)習(xí)平臺(tái)來實(shí)施和開展的。

3.2.1 基于理論知識(shí)理解應(yīng)用目標(biāo)的練習(xí)測(cè)驗(yàn)任務(wù)和在線記錄評(píng)分法

依托雨課堂、超星學(xué)習(xí)通等在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，利用課前MOOC 視頻和課件觀看、課前預(yù)習(xí)測(cè)試、課堂在線測(cè)驗(yàn)、課后單元測(cè)驗(yàn)、期末測(cè)驗(yàn)等手段，依次加大知識(shí)應(yīng)用難度，要求學(xué)生完成與知識(shí)理解和綜合應(yīng)用能力有關(guān)的過程考核，教師根據(jù)學(xué)生的任務(wù)完成度、正確率等在線記錄進(jìn)行評(píng)分。

3.2.2 基于創(chuàng)業(yè)思維能力提升目標(biāo)的調(diào)研討論實(shí)訓(xùn)和依托測(cè)評(píng)量表的多方評(píng)價(jià)法

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維培養(yǎng)的實(shí)質(zhì)是提出問題能力、批判性思維能力的高階訓(xùn)練，是一種創(chuàng)造性解決新問題的“心理能力”。為了培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，教師將整個(gè)課程中的重點(diǎn)難點(diǎn)提煉出若干個(gè)與真實(shí)問題相關(guān)的開放式討論主題，采取探索性社會(huì)調(diào)研實(shí)訓(xùn)、學(xué)生引領(lǐng)式（student-led）課堂討論等第一課堂和第二課堂整合的討論訓(xùn)練形式，完成“真實(shí)問題導(dǎo)向”實(shí)訓(xùn)任務(wù)。教師和學(xué)生共同參與上述環(huán)節(jié)的考核，包括自評(píng)（占比為10%）、互評(píng)（占比為40%）、教師評(píng)價(jià)（占比為50%）等多方評(píng)價(jià)，根據(jù)SOLO 理論框架下的批判性思維能力評(píng)估思路，綜合評(píng)估學(xué)生在社會(huì)調(diào)研和討論實(shí)訓(xùn)中表現(xiàn)出的提出問題、分析問題和創(chuàng)造性解決問題的能力。

3.2.3 基于創(chuàng)業(yè)技能提升目標(biāo)的項(xiàng)目式案例分析任務(wù)和分階段綜合評(píng)估法

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)通過將一個(gè)開放、相對(duì)獨(dú)立的項(xiàng)目交給學(xué)生自主實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生深度思考和分工合作，使學(xué)生的創(chuàng)新能力和團(tuán)隊(duì)精神得到發(fā)展。根據(jù)專業(yè)課程內(nèi)容與行業(yè)問題的緊密聯(lián)系，教師和業(yè)界導(dǎo)師合作以若干個(gè)真實(shí)問題為項(xiàng)目案例，學(xué)生以解決真實(shí)問題為目的確定項(xiàng)目主題、組建團(tuán)隊(duì)、項(xiàng)目管理、實(shí)施調(diào)研、方案設(shè)計(jì)和案例匯報(bào)展示，達(dá)到創(chuàng)業(yè)素質(zhì)訓(xùn)練的高階目標(biāo)。此處的考核有兩個(gè)特點(diǎn)，一是兼顧學(xué)生個(gè)性化培養(yǎng)需求，學(xué)生根據(jù)個(gè)人能力、興趣和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，從案例庫中自選一個(gè)案例分析問題即可。二是采用階段式多方評(píng)估，將考核按項(xiàng)目進(jìn)度分為前期準(zhǔn)備、中期預(yù)評(píng)和總結(jié)匯報(bào)三個(gè)階段，依次根據(jù)學(xué)生在線上討論區(qū)提出的問題數(shù)量和討論質(zhì)量計(jì)分，采用檔案評(píng)價(jià)（portfolio assessment）方式，將項(xiàng)目周期各時(shí)間節(jié)點(diǎn)中學(xué)生決策安排、討論匯報(bào)、團(tuán)隊(duì)任務(wù)執(zhí)行等表現(xiàn)根據(jù)學(xué)習(xí)成就評(píng)價(jià)量表進(jìn)行記錄，以“學(xué)生行為檔案”評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果，最終總結(jié)匯報(bào)由學(xué)生、教師和業(yè)界導(dǎo)師三方共同參與綜合評(píng)價(jià)，綜合評(píng)價(jià)評(píng)分細(xì)則參考批判性思維能力評(píng)估思路。

3.2.4 基于自主學(xué)習(xí)目標(biāo)的“以賽促學(xué)”任務(wù)和加分考核法

通過增加學(xué)生有自主選擇權(quán)的加分考核環(huán)節(jié)來增強(qiáng)學(xué)生的持續(xù)終身學(xué)習(xí)動(dòng)力。一方面，教師根據(jù)上述項(xiàng)目式案例后期反思階段學(xué)生對(duì)項(xiàng)目的改進(jìn)和業(yè)界拓展合作表現(xiàn)來評(píng)估學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。另一方面，課程將課程內(nèi)容與學(xué)科競(jìng)賽平臺(tái)結(jié)合，以賽促學(xué)，以賽促用，提供加分環(huán)節(jié)的考核，根據(jù)學(xué)生的參賽報(bào)告質(zhì)量和參賽入圍結(jié)果評(píng)定分?jǐn)?shù)。

4 實(shí)施效果

以廣州某“985”高校金融專業(yè)公司金融課程在自然教學(xué)條件下形成的兩個(gè)同質(zhì)性較好的平行教學(xué)班為研究樣本，觀察結(jié)合“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)課程過程考核體系在實(shí)踐中的效果，在課程期末考試后進(jìn)行了問卷調(diào)研，問卷內(nèi)容主要涉及考核方式滿意度，考核方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)參與度、主動(dòng)學(xué)習(xí)意愿、“雙創(chuàng)”能力收獲等方面的影響。調(diào)查結(jié)果顯示：在考核方式滿意度方面，實(shí)驗(yàn)班認(rèn)可課程考核方式的學(xué)生比例（占比為93.51%）顯著高于控制班（占比為82.76%）。在學(xué)習(xí)參與度和主動(dòng)學(xué)習(xí)意愿方面，通過過程考核設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生（占比為97.4%）比控制班學(xué)生（占比為82.76%）更加主動(dòng)地參與課堂討論，學(xué)習(xí)時(shí)間更多。在提升知識(shí)應(yīng)用技能、創(chuàng)業(yè)思維能力、工具使用能力、團(tuán)隊(duì)管理能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和主動(dòng)學(xué)習(xí)能力等方面，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生選擇“同意”的比例均顯著高于控制班，說明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生更加認(rèn)同自己的“雙創(chuàng)”能力有所提高。

5 結(jié)束語

為實(shí)現(xiàn)“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)，必須持續(xù)進(jìn)行課程考核方式改革，基于過程的教學(xué)效果考核評(píng)價(jià)是“雙創(chuàng)”教育評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。本文基于“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)，利用OBE 理念，提出了符合“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)課程過程考核原則與考核細(xì)化目標(biāo)，反推設(shè)計(jì)對(duì)考核細(xì)化目標(biāo)形成支撐的能力任務(wù)和評(píng)價(jià)方式，最終形成基于OBE 理念的專業(yè)課程過程考核體系，為高校專業(yè)教育與“雙創(chuàng)”教育融合提供了一定的借鑒。