王博冉 張晶宇 徐彤

基金項目：2022年度山西省社會科學(xué)聯(lián)合會高校外語教學(xué)與研究專項課題“教育4.0框架下大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)路徑研究”（課題編號：SXSKLY2022NM0001）。

作者簡介：王博冉（1994—），男，碩士，山西應(yīng)用科技學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部助教，研究方向為二語習(xí)得及語言教學(xué)；張晶宇（1997—），女，碩士，山西應(yīng)用科技學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部助教，研究方向為語言課程與教學(xué)及課程思政；徐彤（1995—），女，碩士，山西應(yīng)用科技學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部助教，研究方向為翻譯理論與實踐及語言教學(xué)。

摘? 要：深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用習(xí)得的核心科學(xué)知識來解決復(fù)雜問題，在此過程中，學(xué)習(xí)者的協(xié)作能力、溝通能力、學(xué)習(xí)能力、批判性思維和毅力都能得到鍛煉。文章基于教育4.0框架，設(shè)計了大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)模型，從教、學(xué)、評三方面闡述了深度學(xué)習(xí)的實施路徑，采用問卷調(diào)查法、訪談法以及實證研究法來收集數(shù)據(jù)，驗證了基于教育4.0框架設(shè)計的深度學(xué)習(xí)模型能夠在基礎(chǔ)知識掌握、深度學(xué)習(xí)成果與遷移、深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果三個方面提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)的成效。

關(guān)鍵詞：教育4.0框架；大學(xué)英語學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G420? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2024）14-0165-06

“深度學(xué)習(xí)”又稱深層學(xué)習(xí)，是與淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）相對的概念，英文文獻(xiàn)中常用“Deep Learning”“Deeper Learning”。該術(shù)語最早起源于機(jī)器學(xué)習(xí)（Machine Learning）領(lǐng)域?qū)ι窠?jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究。［1］教育領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)的含義最早蘊(yùn)藏于19世紀(jì)末20世紀(jì)初時，其概念首次出現(xiàn)是美國學(xué)者M(jìn)arton和Saljo于1976年提出的淺層加工過程（Surface-level Processing）和深層加工過程（Deep-level Processing）。［2］隨著深度學(xué)習(xí)概念的提出，不同學(xué)者從不同方向定義，這些定義主要將深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵指向?qū)W習(xí)方式、過程、結(jié)果、評價和目標(biāo)五個方面，［2-6］開展了針對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵與實質(zhì)的理論性研究，以及針對深度學(xué)習(xí)實施與操作的實證性研究。

時至今日，眾多學(xué)者在深度學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)涵上尚未達(dá)成共識。通過已有研究的梳理不難發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)界對深度學(xué)習(xí)的理解趨向整體化和綜合化。但縱觀已有的國內(nèi)外文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：一方面，目前國內(nèi)外已有研究幾乎未出現(xiàn)從“學(xué)習(xí)”這一視角來解讀和理解深度學(xué)習(xí)，多數(shù)的相關(guān)研究都成為“教學(xué)”的附屬品，且未能夠?qū)⑦m應(yīng)未來的學(xué)習(xí)、生活和工作需要作為主要目的去探索深度學(xué)習(xí)實施的途徑；另一方面，教與學(xué)雖然在實踐時不可分割，但卻可以作為分開來研究的兩個實體，目前已有的國內(nèi)外研究大多將深度學(xué)習(xí)和深度教學(xué)合并討論，未能夠體現(xiàn)出“教—學(xué)—評”三個環(huán)節(jié)的整體協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。本研究在教育4.0框架下，以學(xué)習(xí)者的“學(xué)”為出發(fā)點(diǎn)來理解深度學(xué)習(xí)的含義；并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)的“教—學(xué)—評”一體化模型。

一、教育4.0框架與大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)

（一）教育4.0框架

2020年1月世界經(jīng)濟(jì)論壇（World Economic Forum）發(fā)布的《未來學(xué)校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》報告中指出，隨著第四次工業(yè)革命的到來，教育系統(tǒng)與全球經(jīng)濟(jì)社會現(xiàn)實需求越來越脫節(jié)，并針對此問題進(jìn)一步描述了教育4.0的全球框架，如圖1所示。［7］

教育4.0指的是一種面向未來的教育，在《未來學(xué)校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》的報告中分別對教育4.0時代的學(xué)習(xí)內(nèi)容（如圖1中左）和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的轉(zhuǎn)變（如圖1中右）提出了各四個特征。［8］

在教育4.0時代，核心素養(yǎng)已成為學(xué)生全面發(fā)展的時代訴求。核心素養(yǎng)指的是學(xué)生應(yīng)具備的，適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展所必備的品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)提升問題的解決又回歸到“怎么培養(yǎng)人”這個教育的根本問題和永恒主題。高等教育是學(xué)生成為社會勞動者前的最后教育階段，這意味著高等教育既是絕大部分受教育者學(xué)校教育的最后學(xué)段，又是職業(yè)生涯開始前的最后預(yù)備階段，所以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在高等教育中的落實直接決定了受教育者是否能夠適應(yīng)未來的學(xué)習(xí)、工作和生活。核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實在高等教育中實質(zhì)影響到學(xué)生的全面發(fā)展，是回答“怎么培養(yǎng)人”這個問題的關(guān)鍵所在。教育4.0時代背景下的學(xué)習(xí)，不單單是掌握科學(xué)文化知識，更是掌握多種技能，提升交流、學(xué)習(xí)、人際交往、問題解決、創(chuàng)新等各項能力以適應(yīng)未來的學(xué)習(xí)、工作和生活。所以，如何引導(dǎo)學(xué)生從機(jī)械的、記憶的、理解的淺度學(xué)習(xí)的受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)檫M(jìn)行自主的、意義建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)者是教育者越來越關(guān)注的問題。

（二）大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)

2011年美國卓越教育聯(lián)盟將深度學(xué)習(xí)作為目標(biāo)，提出了包括掌握核心科學(xué)知識、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團(tuán)隊協(xié)作、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六個維度的深度學(xué)習(xí)能力。［9］在大學(xué)英語教育實踐中，基礎(chǔ)與專業(yè)、全面與專長是一直存在的矛盾。若要真正地解決此矛盾，需要將此矛盾進(jìn)行轉(zhuǎn)化，即將學(xué)生現(xiàn)有的能力水平與適應(yīng)未來學(xué)習(xí)、工作與生活要求學(xué)生所要達(dá)到的能力水平這個來自學(xué)生外部的矛盾，轉(zhuǎn)化成學(xué)生現(xiàn)有的能力水平與自身想要提升到的能力水平這個來自學(xué)生自身內(nèi)部的矛盾。矛盾轉(zhuǎn)化后，深度學(xué)習(xí)便成為學(xué)生解決自身內(nèi)部矛盾的有效途徑。

為了更好地在大學(xué)英語教育實踐中落實深度學(xué)習(xí)，本研究將大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵理解為：學(xué)生在掌握英語學(xué)科核心知識的基礎(chǔ)之上，通過團(tuán)隊溝通協(xié)作來解決復(fù)雜問題，在此過程中利用評價來增強(qiáng)學(xué)習(xí)的毅力，通過反思提升批判性思維，不斷調(diào)整自身的學(xué)習(xí)策略以適應(yīng)未來學(xué)習(xí)的需要。

二、教育4.0框架下大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)模型

教育4.0時代學(xué)習(xí)內(nèi)容的八大特征和深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵，此兩者在理念上有著一定的一致性。不難看出深度學(xué)習(xí)與教育4.0時代背景下對學(xué)生的要求有著一定的契合度。比格斯（John Biggs）在1987年提出了3P學(xué)習(xí)過程模型，將學(xué)習(xí)過程分為預(yù)示、過程與結(jié)果三個階段。［10］基于教育4.0框架、深度學(xué)習(xí)相關(guān)理論以及比格斯的3P過程模型，本研究構(gòu)建了包含課前、課中、課后三個階段的大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)模型，如圖2所示。

大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)模型的設(shè)計思路是本著課程創(chuàng)生的取向，汲取了多種教學(xué)理念，通過對單元內(nèi)容的重組，生成大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，再通過對目標(biāo)的細(xì)分形成問題和任務(wù)；學(xué)生運(yùn)用掌握的基礎(chǔ)知識來解決所生成的問題，完成所生成的任務(wù)，并將多種評價方式貫穿其中，最終提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)的成效。

三、教育4.0框架下大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究樣本中的教師和學(xué)生分別來自T市和H市的兩所普通高校。其中，教師4名，學(xué)生588名，分別來自兩所高校大一、大二年級的12個教學(xué)行政班級（每年級各6個班級），其中大一年級304人，大二年級284人，分布于信息工程、財經(jīng)以及美術(shù)相關(guān)專業(yè)，覆蓋了理工科、文科及藝術(shù)類。所有學(xué)生均有10年及以上英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗，且均參加過普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試。

（二）研究過程

本研究設(shè)計的研究流程如圖3所示。在課程的正式實施之前，首先對各個班級學(xué)生依據(jù)組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則進(jìn)行學(xué)習(xí)小組劃分，每組6—8人，每班6—8組，充分考慮學(xué)生的個別需求；其次，對學(xué)生進(jìn)行問卷前測，目的是獲取學(xué)生在課程實施前在知識掌握、能力思維和情感毅力三個方面的現(xiàn)狀；再次讓學(xué)生了解大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)的具體方式，包括課程所采用的學(xué)習(xí)通教學(xué)平臺、學(xué)習(xí)模式以及學(xué)生應(yīng)該通過何種方式參與學(xué)習(xí)；最后進(jìn)行時長為14周，內(nèi)容為四個單元的教學(xué)和學(xué)習(xí)實踐，每個單元學(xué)習(xí)完成后，學(xué)生均參加一次基礎(chǔ)知識檢測、問卷自測（與前測問卷相同，目的是觀察學(xué)生在知識、能力和情感上的變化）。

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圖3? 研究流程圖

在研究過程中，隨時對學(xué)生進(jìn)行訪談，獲得學(xué)生內(nèi)心感受和體驗以進(jìn)一步了解學(xué)生需求。本研究所分析的數(shù)據(jù)主要來自以下幾方面。首先，在學(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握方面，主要依據(jù)每單元的單元測試，包括客觀題和主觀題，分別從基礎(chǔ)知識的檢驗和簡單應(yīng)用兩方面對學(xué)生進(jìn)行考查；其次，在深度學(xué)習(xí)成果與遷移方面，主要通過課堂展示和表現(xiàn)以及高階任務(wù)完成情況來考查；最后，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果方面，主要通過反思日志和問卷進(jìn)行考查，輔以訪談，得知學(xué)生真實的學(xué)習(xí)效果。本研究在實踐開始時，便為學(xué)生分別設(shè)置電子檔案袋，并依據(jù)學(xué)生小組來分組、分班保存學(xué)生的問卷、單元測驗結(jié)果、任務(wù)成果以及反思日志，使用檔案袋評價方式并貫穿研究始終。［11］如此除了能夠儲存學(xué)生的各方面數(shù)據(jù)外，方便教師隨時了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也能夠讓學(xué)生將自己每次的成果進(jìn)行比較，直觀感受自我進(jìn)步和學(xué)習(xí)狀態(tài)。

四、教育4.0框架下大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)模型研究成果

學(xué)生深度學(xué)習(xí)的成效是以所收集的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，以數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析軟件SPSS21為工具進(jìn)行分析，最后通過基礎(chǔ)知識掌握、深度學(xué)習(xí)成果與遷移、深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果三方面進(jìn)行討論并呈現(xiàn)。

（一）基礎(chǔ)知識掌握分析

學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握結(jié)果的考查依據(jù)是通過四個單元的單元測試，其中客觀題為機(jī)器評閱（采用學(xué)習(xí)通平臺的考試系統(tǒng)），主觀題則采取“雙評”模式，即兩位教師為一組各自打分并取均值，以保證主觀題目的測試效度。

為測量學(xué)生對四個單元基礎(chǔ)知識掌握情況是否隨著深度學(xué)習(xí)的開展有著明顯提升，學(xué)生四次測試所取得的成績分別進(jìn)行了配對樣本t檢驗，結(jié)果如表1所示。從表1中不難看出，學(xué)生各個階段單元測試配對樣本t檢驗的p值均小于0.05，表明該教學(xué)模型指導(dǎo)顯著提升了學(xué)生在大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)過程中對基礎(chǔ)知識的掌握程度。且通過逐次對比學(xué)生單元測試成績，發(fā)現(xiàn)p值隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行呈遞減趨勢，結(jié)合對個別學(xué)生的訪談了解到，在初期學(xué)生需要一定時間適應(yīng)該學(xué)習(xí)方式，隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握度愈高。

（二）深度學(xué)習(xí)成果與遷移分析

學(xué)生深度學(xué)習(xí)成果與遷移主要通過學(xué)生的課上展示表現(xiàn)以及高階任務(wù)的解決兩方面來考查?？疾榉绞绞菍熒⑸u價相結(jié)合、最終量化的方式，教師方面，仍然采用“雙評”模式以保證評閱效度；學(xué)生方面，事先給學(xué)生可量化的評價標(biāo)準(zhǔn)和維度，讓學(xué)生能夠在互相給予評價的過程中汲取知識，獲得技能，且體現(xiàn)了“以學(xué)生為主體”的評價需求。學(xué)生的課堂表現(xiàn)是以學(xué)習(xí)小組為單位進(jìn)行考評，而高階任務(wù)的考查則是以學(xué)生個人為單位。

為了測量學(xué)生在課堂表現(xiàn)和高階任務(wù)兩方面的能力是否隨著深度學(xué)習(xí)的深入有所提升，學(xué)生在兩方面共四次所獲取的分?jǐn)?shù)分別進(jìn)行了配對樣本t檢驗，其結(jié)果分別如表2、表3所示。

從表2中可以看出，學(xué)生小組所進(jìn)行的四次課堂展示得分的配對樣本t檢驗的p值均小于0.05，證明學(xué)生在課堂展示的表現(xiàn)方面逐漸表現(xiàn)出更好的狀態(tài)，結(jié)合學(xué)生訪談得知，每次的課堂呈現(xiàn)評價能夠激勵學(xué)生為下一次更好的表現(xiàn)做準(zhǔn)備。這進(jìn)一步證明了學(xué)生在課前自學(xué)階段投入更大，準(zhǔn)備越發(fā)充分，能夠逐步優(yōu)化課上展示效果。

通過對學(xué)生高階任務(wù)四次完成情況的配對樣本t檢驗結(jié)果可以看出，p值只有在大一年級中的第二次和第三次任務(wù)完成的配對樣本t檢驗中等于0.05，其余皆小于0.05。這說明學(xué)生處理高階任務(wù)的能力和完成高階任務(wù)的程度逐漸呈向好趨勢。雖有一次p=0.05的情況出現(xiàn)，說明顯著性差異具有一定的偶然性，結(jié)合對學(xué)生的訪談得知，學(xué)生對高階任務(wù)的完成情況除了受完成任務(wù)時自身的投入情況、已有知識的遷移情況等影響外，還與自身的英語學(xué)業(yè)水平有關(guān)。

從學(xué)生高階任務(wù)完成的作品來看，雖然學(xué)生本身英語基礎(chǔ)良莠不齊，但整體均朝向優(yōu)化完善，用詞得體，態(tài)度端正的方向邁進(jìn)。且在學(xué)生作品中偶爾會出現(xiàn)較為優(yōu)秀的案例，如學(xué)生錄制5分鐘左右的視頻用英文來流利地介紹中餐座位禮儀；學(xué)生撰寫有關(guān)克服大學(xué)生活和學(xué)習(xí)中負(fù)面情緒的歌詞并演唱等。

（三）深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果分析

學(xué)生深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果方面主要包括了學(xué)生所撰寫反思日志的質(zhì)量，以及學(xué)生所有問卷調(diào)查所得結(jié)果的數(shù)據(jù)。

反思本身是一項復(fù)雜的任務(wù)，而對于反思的評估，本研究以哈頓和史密斯的四層反思水平編碼體系［12］為基礎(chǔ)，主要考慮學(xué)生反思日志中是否包含以下因素：邏輯清晰，即反思內(nèi)容井井有條，易于理解；深度，是否有涉及情感、動機(jī)和想法；自我意識，即認(rèn)識到自己的思想、感受，或是否體現(xiàn)出對自我的否定和批判；誠實，即內(nèi)容應(yīng)該是誠實的和真實的；以行動為導(dǎo)向，是否有包括對以后行動的改變提出相關(guān)改良或改正決策。但是需要特別指出的是，對于以上幾個方面的評估只是一個相對客觀的反映和體現(xiàn)，因為反思本身是較為主觀的過程。反思的目標(biāo)不是達(dá)到某種外部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而是幫助個人獲得更深入的見解和理解。反思日志的客觀評估亦通過“雙評”模式完成，四次反思日志評估的配對樣本t檢驗結(jié)果如表4所示。

如表4中結(jié)果所示，學(xué)生每個單元學(xué)習(xí)后反思日志質(zhì)量的配對樣本t檢驗，其p值均小于0.05，說明學(xué)生的反思日志在客觀上正朝著高質(zhì)量發(fā)展。結(jié)合學(xué)生訪談，有學(xué)生提到會點(diǎn)開自己的個人電子檔案袋查看之前所撰寫的反思，通過彌補(bǔ)自身的缺點(diǎn)，修正自身的不足來使反思進(jìn)一步深刻，且通過此次的反思能夠意識到自己在上次反思中意識到的問題是否還存在，并且能夠通過逐次的反思來檢測自身每一步的行動，使自己朝著更好的方向發(fā)展。

在學(xué)生的問卷調(diào)查方面，由于問卷調(diào)查在研究伊始便對學(xué)生進(jìn)行了一次前測，故而整個研究過程中共包含5次問卷調(diào)查。由于問卷調(diào)查設(shè)計采用的是李克特五級量表，其結(jié)果首先通過加權(quán)進(jìn)行統(tǒng)計，并采用配對樣本t的方式進(jìn)行分析，再分別通過知識掌握、能力思維和情感毅力三個維度的來呈現(xiàn)結(jié)果并進(jìn)行討論，結(jié)果如表5所示。

通過表5中呈現(xiàn)的結(jié)果不難看出，所有p值均小于0.05，可見隨著深度學(xué)習(xí)開展的深入，學(xué)生在三個維度上的提升愈發(fā)明顯。結(jié)合學(xué)生訪談，首先，在知識掌握方面，學(xué)生提到在課前自學(xué)和準(zhǔn)備課堂展示的過程中，會受到教師和其他學(xué)生良好評價的激勵，在小組協(xié)作中充分意識到個人的使命感和責(zé)任感，在這一切作用的加持下學(xué)生會更努力地學(xué)習(xí)并掌握基礎(chǔ)知識，并互相分享學(xué)習(xí)掌握基礎(chǔ)知識的辦法，在得到良好評價之后會大大減輕學(xué)生學(xué)習(xí)英語的焦慮感，促進(jìn)學(xué)生語言的進(jìn)一步習(xí)得，并借此形成良性循環(huán)［13］；其次，在能力思維方面，學(xué)生提到隨著深度學(xué)習(xí)的深入，組內(nèi)分工逐漸明確且達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)，在解決問題的過程中即使產(chǎn)生新的問題也會立即進(jìn)行分工合作并解決新問題，在這個過程中自己的協(xié)作和溝通能力有了提升，且在解決高階問題方面，學(xué)生的想法從如何解決問題逐漸轉(zhuǎn)向為如何在保證質(zhì)量的情況下更快地解決問題，這種求最優(yōu)化解決辦法的方式也是學(xué)生能力和思維提升的體現(xiàn)。學(xué)生形式內(nèi)容新穎的作品和展示體現(xiàn)了學(xué)生創(chuàng)造性思維的增強(qiáng)，學(xué)生的問題意識以及對自我不斷深入的反思也體現(xiàn)出學(xué)生批判性思維的增強(qiáng)；最后，在情感毅力方面，學(xué)生樂意于給予英語學(xué)科更多的專注，且嘗試將大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)的方式方法貫徹到其他學(xué)科當(dāng)中。

綜上，結(jié)合學(xué)生在基礎(chǔ)知識掌握、深度學(xué)習(xí)成果與遷移、深度學(xué)習(xí)綜合結(jié)果，學(xué)生在課堂上的展示狀態(tài)，以及學(xué)生電子檔案袋中所保存的學(xué)生作品和反思日志等，均反映出基于教育4.0框架的大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)模型有助于學(xué)生在掌握知識、獲得技能的基礎(chǔ)之上，綜合發(fā)展自身的能力和實力，為學(xué)生以后的終身學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

五、結(jié)語

研究發(fā)現(xiàn)教育4.0框架下的大學(xué)英語深度模型能提升學(xué)生的知識掌握和問題解決能力，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)習(xí)慣，激勵學(xué)生不斷提升自己的能力水平。電子檔案袋作為評價手段之一，能增進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的投入程度。此外，不提倡在教育實踐中嚴(yán)格執(zhí)行該學(xué)習(xí)模型，因為課堂是動態(tài)的，教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價的實施應(yīng)該更多地對學(xué)情、學(xué)習(xí)內(nèi)容等的分析，包括突發(fā)事件的預(yù)測等。［14］故此，該模型更多希望能夠在教育實踐中作為參考且不斷優(yōu)化，以動態(tài)創(chuàng)生的方式泛化到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)之中，指向更完善的深度學(xué)習(xí)。

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（薦稿人：宋建英，太原師范學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：牛雪璐）