于曉麗 何春月 曹林炎

摘要：高職院校在教學定位上主要培養(yǎng)職業(yè)技能型人才。高職學前教育教師承擔著培養(yǎng)未來幼兒教師的職責，在產(chǎn)教融合視域下，其擁有的產(chǎn)教融合理念及能力水平等對人才的培養(yǎng)至關(guān)重要?；诖耍治隽恕爱a(chǎn)教融合”視域下高職院校學前教育教師專業(yè)發(fā)展的必要性，提出當前背景下教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及問題，并有針對性地提出有效的學前教育教師專業(yè)發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合；高職院校；學前教師；專業(yè)發(fā)展

習近平總書記在黨的二十大報告中指出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯”。因此，各大職業(yè)院校的產(chǎn)教融合要向更高層次發(fā)展。職業(yè)院校的任務(wù)是為社會培養(yǎng)技能型人才，這也是高職院校發(fā)展的根基。

近些年，隨著職業(yè)教育的發(fā)展以及二孩三孩政策的推出，學前教育專業(yè)的生源數(shù)量大幅提高，社會對其人才培養(yǎng)也提出了更高要求。而教師是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本保證，因此必須打造一支業(yè)務(wù)能力硬、教學水平高、科研能力強的高素質(zhì)教師隊伍，促進高職院校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

一、產(chǎn)教融合視域下高職院校學前教育教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

廣義的教師專業(yè)發(fā)展包括兩個基本含義：一是指教師的專業(yè)成長過程；二是指促進教師專業(yè)成長的過程。狹義上教師專業(yè)發(fā)展主要指教師的專業(yè)成長過程，強調(diào)教師素質(zhì)的“內(nèi)生”性［1］。以此為基礎(chǔ)，本研究認為高職學前教育教師在明確當前社會及幼教產(chǎn)業(yè)對人才的需求的前提下，立足于學校定位及學生實際情況，在教學中不局限于理論知識的傳授，還要選擇將理論與實踐相結(jié)合的教學模式，為社會輸送優(yōu)秀的幼兒教師。

二、產(chǎn)教融合視域下高職院校學前教育教師專業(yè)發(fā)展的價值

（一）促進學前教育教師專業(yè)成長

高職院校具有“高等”和“職業(yè)”雙重屬性。這一屬性決定了其教學工作的“雙重性”——理論指導＋實踐訓練。高職學前教育教師專業(yè)發(fā)展不僅可以豐富教師的學前教育理論知識，也有利于教師樹立終身學習、持續(xù)反思學習的理念，激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，激勵教師走進幼兒園，積累實踐經(jīng)驗，并形成良性循環(huán)。

（二）提高職前職后教育一體化教育程度

學前教育教師職前職后教育一體化是教師教育的發(fā)展趨勢。20世紀以來，中國逐步推進幼兒教師教育一體化改革，在職前與職后教育一體化建設(shè)方面進行積極有益的研究與實踐。根據(jù)《中國教師教育發(fā)展報告（2023）學前教育》分析，當前幼兒園教師的入職學歷雖整體呈現(xiàn)上升趨勢，但仍舊以大專學歷為主，截止2021年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，學前教育專任教師總?cè)藬?shù)是3190989人，?？茖W歷有1867484人，占比58.52%［2］，這更加說明了高職院校學前教育人才培養(yǎng)的定位應(yīng)以培養(yǎng)技能型人才為主，但在高職院校的教育過程中理論和實踐比例失衡。主要原因是：第一，很多高職院校將升本定位為目標，在人才培養(yǎng)方案上緊跟普通高校，極為重視專接本比例，過于重視理論知識的學習，忽視學生實踐鍛煉；第二，教師群體脫離實踐活動，高職教師以職稱晉升為目標，忙于教學、科研等，任務(wù)繁瑣，無暇深入幼兒園觀摩教研，使自身的課堂教學變成空中樓閣，學生畢業(yè)時空有一身理論卻無法轉(zhuǎn)化為良好的實踐教學能力，職前職后教育培養(yǎng)脫節(jié)，學生畢業(yè)后難以符合社會對人才的需求。因此，本研究認為高職學前教育教師應(yīng)貼近幼兒園實踐，了解當前幼兒園的實際情況，繼而更好地培養(yǎng)學生，使學生畢業(yè)后更好地與崗位對接，將職前職后教育進行有效銜接。

（三）增加學前教育專業(yè)學生就業(yè)核心競爭力

高職院校畢業(yè)生的就業(yè)率一定程度上反映出學校教學能力和水平，而學生的就業(yè)率與教師的教學水平和能力存在著顯著相關(guān)性。專業(yè)水平較高的教師，可在課堂中呈現(xiàn)當前幼兒園的最新要求，如：招聘要求、開展的教研活動等，使學生不局限于書本知識，可以了解幼兒園的發(fā)展趨勢和現(xiàn)狀，幫助學生提高就業(yè)時的核心競爭力。

三、產(chǎn)教融合視域下高職院校學前教育教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題

（一）產(chǎn)教融合考核評價體系不夠健全

健全的學前教育產(chǎn)教融合考核評價體系是一個指明燈，指引教師真正貼近實踐。近年來，國家也相繼出臺了一系列關(guān)于加強產(chǎn)教融合的政策性文件，力圖通過產(chǎn)教融合改變高職院校傳統(tǒng)的教學思維、教學方法、產(chǎn)學研融合水平不足的情況。但實際情況是學前教育中教師和學生兩大主體的產(chǎn)教融合大多停留在表面合作上，難以往深入推進，主要原因是高職院校的考核評價體系不夠健全。目前的評價體制主要重視教師的學術(shù)成果，尚未體現(xiàn)和關(guān)心教師的實踐能力，學校在對教師的考核中尚未體現(xiàn)產(chǎn)教融合的理念，導致高職院校教師的學術(shù)與教學水平的脫節(jié)，如：在平時的績效考核、職稱晉升及評優(yōu)評獎中，未將實踐項目和時長納入考核標準，導致教師不愿意深入幼兒園，反而將其視為一種“負擔”，專業(yè)成長進步較慢；大多數(shù)高職院校將其主要目標定位于升本，在教師考核評價方面，參考本科院校的考核評價方案，而忽視了自身的實踐型定位的特征，從而造成高職教師專業(yè)發(fā)展比較緩慢，且自身認同感不高的局面。

（二）教師產(chǎn)教融合專業(yè)發(fā)展渠道較窄

教師專業(yè)發(fā)展渠道較窄是影響教師專業(yè)水平提高的一大因素，當前，產(chǎn)教融合等理念雖然已經(jīng)深入職業(yè)院校，但實施效果并不理想，以學前教育為例，產(chǎn)教融合、校企合作大多停留在表面合作上，如：學生的實習，但產(chǎn)教融合所需要的實訓平臺等尚未建成，致使產(chǎn)教融合深度不夠［3］，并且高職院校和幼兒園教師之間缺乏有效的合作溝通，高校教師對當前幼兒園的實際情況掌握較少，此外，高職院校關(guān)于教師產(chǎn)教融合培訓的方式較為單一，大多以校外專家進校園宣講、校內(nèi)內(nèi)部教研為主，且培訓次數(shù)較少，該類型培訓主要以理論學習為主，雖提升了教師的理論水平，但尚未真正促進教師產(chǎn)教融合能力和水平。

（三）教師專業(yè)隊伍結(jié)構(gòu)略顯失衡

我國在《關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017—2020年）的意見》的文件中指出：“應(yīng)全面致力于職業(yè)院校教師綜合素質(zhì)提升，進而打造一支結(jié)構(gòu)合理、德藝雙馨的高素質(zhì)專業(yè)化師資隊伍”。但目前高職院校存在師資隊伍結(jié)構(gòu)失衡的情況。首先，師資隊伍梯隊兩極分化嚴重。學前教育專業(yè)是時效性較強的專業(yè)，幼兒園教研活動主題、理念更新速度快，老教師的理念和實踐經(jīng)驗與當前幼兒園的實踐情況有所脫節(jié)，對新知識和理念缺乏內(nèi)生動力。而青年教師群體大多以研究生學歷為主，作為新教師，關(guān)注生存是其短時間內(nèi)的主要目標，因而將主要精力用于理論教學而無暇深入幼兒園實踐；其次，高職教師群體來源渠道比較單一，目前高職學前教育專業(yè)教師主要來源于高校的碩士畢業(yè)生，他們從高校畢業(yè)后直接應(yīng)聘到職業(yè)院校，因其在本碩接受教育時大多以理論知識為主，因此，存在著學歷高、理論知識儲備豐富，但實踐經(jīng)驗不足的情況，產(chǎn)教融合的專業(yè)能力有待提高，因此學前教育專業(yè)師資隊伍結(jié)構(gòu)失衡是制約人才產(chǎn)出質(zhì)量的一大因素。

（四）教師橫向合作及科研能力有待提升

當前，國家對職業(yè)教育高度重視，對高職教師的專業(yè)發(fā)展也提出了較高的要求，要打造高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師隊伍，但實際情況是教師隊伍參差不齊。以科研為例，部分高職院校的學前教育教師科研能力相對薄弱，主要表現(xiàn)如下：第一，科研意識薄弱，科研能力有待提升，大部分高職學前教師是從高校畢業(yè)后直接走向工作崗位，缺乏科學研究經(jīng)驗，對研究熱點缺乏敏感性，找不準切入點，科研水平有待提高；第二，教師教學任務(wù)偏重，科研時間不足，高職教師不僅要承擔教學工作和科研工作，還要指導學生參加各種比賽活動，導致科研時間占比縮小；第三，缺乏科研氛圍，科研團隊弱，缺少學術(shù)帶頭人等情況，在部分高職院校中，存在著學術(shù)獎勵機制不健全的情況，澆滅了青年教師科研的熱情和欲望；第四，高職學前教育教師的課題大多局限于縱向課題，以理論研究為主，缺乏校企合作機會和經(jīng)驗，導致橫向課題研究能力不足，加之學前教育自身在橫向課題研究方面局限性較大，因而產(chǎn)教融合效果不夠理想，在一定程度上制約了高職學前教育教師的專業(yè)發(fā)展。

（五）教師個人專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力不足

教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，其所擁有的理念、能力及對職業(yè)的認同感是影響教學質(zhì)量中重要的一環(huán)，但高職教師的職業(yè)認同感和幸福感較低，從而導致專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力不足。社會上對高職院校的認可度停留在“技?！?，致使高職教師對職業(yè)認同感不高，加之部分學校待遇偏低且過于“行政化”，科研獎勵力度不夠，職稱晉升希望渺茫，個人發(fā)展機會較少，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展能力的提高。

四、產(chǎn)教融合背景下推進高職院校學前教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑

（一）踐行“雙師型”培養(yǎng)模式，均衡高校教師專業(yè)隊伍結(jié)構(gòu)

高職院校的教學對象是即將步入社會的大學生，因此，高職教師不僅要具備豐富的理論知識，更要及時掌握就業(yè)市場對人才的需求，與時俱進，提升育人的時效性，而“雙師型”教師是推進產(chǎn)教融合的中堅力量，根據(jù)國家對職業(yè)教育改革和發(fā)展的要求，職業(yè)院校必須發(fā)揮“雙師型”教師的創(chuàng)新能力。提高高職學前教育教師的綜合素養(yǎng)，應(yīng)做好以下幾點：第一，建立“雙師型”實踐基地，制定“雙師型”培養(yǎng)計劃，和幼兒園搭建合作平臺，專任教師至少在幼兒園工作一年，這也是師范類專業(yè)認證的要求；第二，雙能力考察招聘，源頭保障雙師，目前高職招聘主要考察的是應(yīng)聘者學歷水平和理論水平，較少關(guān)注實踐能力，因此，可在后續(xù)的招聘中，向?qū)嵺`型人才適當傾斜，應(yīng)聘者需要具備至少一個學期的幼兒園工作經(jīng)驗，或在面試內(nèi)容中增加實踐環(huán)節(jié)內(nèi)容的考核；第三，高職院校應(yīng)加強和地方幼兒園的聯(lián)系，搭建產(chǎn)教融合平臺，爭取教師專業(yè)發(fā)展的專項基金，保障教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性；第四，可以和幼兒園開展“實踐導師制”模式，一對一幫扶，從而快速提升學前教育專業(yè)師資隊伍整體綜合素養(yǎng)，打造一支高質(zhì)量的學前教育師資隊伍。

（二）健全考核評價體系，提升高校教師職業(yè)認同感

高職院校和師范類本科院校有著本質(zhì)的區(qū)別，高職院校應(yīng)針對自身的特點完善考核評價體系，健全考核評價標準，激發(fā)教師提升專業(yè)知識和能力，助教師發(fā)現(xiàn)自己的不足，并有針對性地提升改進。

1.立足職業(yè)院校的特點調(diào)整評價體系，改變往日重理論輕實踐的做法。部分高職院校在考核評價和職稱晉升中尚未將產(chǎn)教融合的理念滲透其中，導致教師將主要精力放置于日常授課和應(yīng)付各種活動上，專業(yè)發(fā)展動力不足。因此，可在考核評價和職稱晉升中體現(xiàn)實踐能力的重要價值，激發(fā)一線教師增加實踐經(jīng)驗的欲望和意識。

2.優(yōu)化獎勵機制，樹立榜樣引領(lǐng)作用。獎勵機制是高職院校促進教師專業(yè)發(fā)展的有效方法之一，但獎勵機制不僅針對教師的科研成果、理論教學水平，也應(yīng)該涵蓋教師的產(chǎn)教融合能力，重視產(chǎn)教融合且積極踐行“實踐導師制”的教師。此外，獎勵機制不應(yīng)局限于物質(zhì)獎勵，也應(yīng)給予精神獎勵，人文關(guān)懷，讓高職教師在職業(yè)中產(chǎn)生幸福感和認同感，有效激發(fā)教師的自我發(fā)展意識。

（三）營造產(chǎn)教融合氛圍，增強高校教師專業(yè)發(fā)展意識

教育部相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，高校教師隊伍中青年教師占比50% 以上，是高校師資隊伍的重要組成部分，也是高校未來發(fā)展的主力軍［4］。而青年教師自身專業(yè)理論知識較為豐富，學習能力較強，但入職時間短，缺乏科學的職業(yè)規(guī)劃，專業(yè)發(fā)展意識薄弱，因此營造產(chǎn)教融合的氛圍至關(guān)重要。

1.幼兒園名師進入校園，指導教學實踐。高職教師和幼兒園教師具有各自的優(yōu)勢和不足，對于高職教師而言，理論知識較為豐富但實踐經(jīng)驗不足，大多教師對幼兒園的了解還停留在學生時代的實習和見習工作上，致使課堂教學內(nèi)容虛而不實。因此，高職院校應(yīng)主動對接幼兒園，將優(yōu)秀的幼兒園教師請進校園，對高職教師的課堂進行指導，從而提升高職教師的實踐教學水平。此外，還可以開展面向?qū)W生的講座，展現(xiàn)幼兒園的實際情況，師生共同進步，提升育人效果。

2.高職教師進入幼兒園，提升自身的實踐能力。除了“請進來”，還要“走出去”，高職教師要深入幼兒園一線工作，按學期制實施定期輪崗輪換制度，持續(xù)性的實踐工作更易于教師了解幼兒園的情況，如：學前教育五大領(lǐng)域的教法課程、環(huán)境創(chuàng)設(shè)課程、行為觀察課程等需要大量的實踐素材支撐，教師深入幼兒園，不僅能積累工作經(jīng)驗，也能提升實踐能力。

（四）優(yōu)化專業(yè)發(fā)展形勢，拓寬高職教師專業(yè)發(fā)展渠道

高職教師專業(yè)化發(fā)展是影響教學質(zhì)量的重要因素，優(yōu)化專業(yè)發(fā)展形勢可為高職教師提供更多形式的發(fā)展機會，為教師專業(yè)發(fā)展提供更廣闊的平臺，提升教師學術(shù)水平和科研能力。

1.探索多樣化的專業(yè)發(fā)展方式。高職學校應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃，為教師的專業(yè)發(fā)展提供環(huán)境，建立規(guī)范化、制度化、系統(tǒng)化的教師培訓模式，高職教師如果“兩耳不聞窗外事”，很難跟上學前教育專業(yè)的發(fā)展，因此應(yīng)重視“再教育”環(huán)節(jié)，拓寬高校教師專業(yè)發(fā)展渠道，如：制定完善的校外培訓、參加會議的具體規(guī)章制度，拓寬培訓渠道，校內(nèi)培訓和校外培訓相結(jié)合，線上培訓和線下培訓混合培訓等。

2.以賽促教，提高教師專業(yè)能力。教師技能大賽是推進學校教學質(zhì)量診斷與改進、提升教師綜合素養(yǎng)、促進教師專業(yè)發(fā)展的有效方法［5］。在備賽和比賽過程中，教師應(yīng)反復(fù)備課、磨課，掌握研究新內(nèi)容、新方法以及最新的大賽要求，融合新媒體技術(shù)，更應(yīng)立足于實踐，提升自我專業(yè)素養(yǎng)。

（五）探尋校外研究契機，推動高校教師橫向合作研究

產(chǎn)教融合是職業(yè)教育發(fā)展的主要方向，深化產(chǎn)教融合是推動高等教育發(fā)展和改革的重要內(nèi)容，而高等教育發(fā)展的關(guān)鍵在于科學研究水平和社會服務(wù)能力，科研水平的提高不僅需要縱向課題，更應(yīng)著眼于橫向課題，高職院校應(yīng)積極探尋校外研究契機，主動對接幼兒園，搭建產(chǎn)教融合平臺，組建以學前教育專業(yè)相關(guān)的中青年骨干教師為主體的科研團隊，接受幼兒園或區(qū)域教師發(fā)展中心的委托，以團隊教師的自身學術(shù)積累、教育研究經(jīng)驗為基礎(chǔ)，與幼兒教師一起就學前教育高質(zhì)量發(fā)展中的各類實踐問題展開持續(xù)探討。同時全程指導幼兒教師在橫向課題研究各階段中獲得系統(tǒng)化實務(wù)型研究訓練，推介相關(guān)學前教育專業(yè)理論，從而助推幼兒教師教研能力的提升和高職教師實踐教學能力的提升［6］。

結(jié) 語

產(chǎn)教融合視域下高職院校學前教育教師專業(yè)發(fā)展，是深化產(chǎn)教融合的中堅力量，政府、學校、幼兒園應(yīng)發(fā)揮三位一體的整合作用，搭建校企合作平臺，營造產(chǎn)教融合氛圍，此外，教師應(yīng)該抓住專業(yè)發(fā)展的契機，對自身的職業(yè)生涯提前做好科學的規(guī)劃，增強自我效能感，不斷鉆研學術(shù)，積極拓展業(yè)務(wù)能力，提高產(chǎn)教融合能力和水平，使自己走在行業(yè)發(fā)展的前列。

參考文獻

［1］ 李華偉.高校輔導員專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的內(nèi)涵、特性及激發(fā)路徑探究［J］.西華師范大學學報（哲學社會科學版），2023（07）：1-8.

［2］ 凌亢.中國教師教育發(fā)展報告（2023）學前教育［M］.社會科學文獻出版社，2023（09）：49-53.

［3］ 何春月，于曉麗.產(chǎn)教融合背景下高職院校校企合作人才培養(yǎng)模式探討［J］.河北職業(yè)教育，2023（09）：49-53.

［4］ 馮曦涓.產(chǎn)教融合背景下高校青年教師專業(yè)發(fā)展路徑研究［J］.高等教育研究，2020（03）：24-26.

［5］ 趙愛華.產(chǎn)教融合背景下高職教師專業(yè)發(fā)展機制研究［J］.山西青年，2023（11）：138-140.

［6］ 張志祥，殷嫻，孫玲，趙煒霖.以橫向課題研究為載體提升幼教師資教研能力的路徑探索［J］.無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院學報，2022（10）：95-99.