錢欣雨 魏善春

［摘 要］和諧師生關(guān)系意指師生間、師生與教育環(huán)境間達(dá)成的協(xié)調(diào)統(tǒng)一關(guān)系。通過解放固有角色、注重發(fā)展過程、體會(huì)交互共生，構(gòu)筑了和諧師生關(guān)系的理想樣態(tài)。和諧師生關(guān)系能夠促進(jìn)學(xué)生整全發(fā)展，驅(qū)動(dòng)教師個(gè)體成長，推動(dòng)教與學(xué)的共同進(jìn)步。但以“有意識(shí)的表演和作秀”為特征的景觀化現(xiàn)象瓦解了師生關(guān)系異質(zhì)性的發(fā)展內(nèi)核，致使學(xué)生的主體性假象被推崇、師生關(guān)系的發(fā)展過程被虛化、師生關(guān)系的育人價(jià)值被遮蔽，偏離了和諧師生關(guān)系的真實(shí)向度。超越景觀化現(xiàn)象需復(fù)歸其中具體的“人”，除了從師生的內(nèi)在視角提出可行方案，還需要家庭、學(xué)校、社會(huì)協(xié)力共助，通過喚醒師生主觀意識(shí)與過程性思維，達(dá)到和諧師生關(guān)系的自主、自覺發(fā)展，在彰顯育人價(jià)值、營造健康氛圍的過程中走出和諧師生關(guān)系景觀化的局限。

［關(guān)鍵詞］ 和諧師生關(guān)系；景觀化；過程性意識(shí)；共生共長；教育的可持續(xù)發(fā)展

［中圖分類號(hào)］ ?G456 ?［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ?［文章編號(hào)］ 1005-5843（2024）03-0114-07

［DOI］ ?10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.018

“景觀”泛指客觀的自然景色、景象，也指主觀的表演、演出、戲劇等。居伊 · 德波在其著作《景觀社會(huì)》中認(rèn)為景觀是一種“主體性的、有意識(shí)的表演和作秀”［1］，讓 · 鮑德里亞指認(rèn)這是賦予表現(xiàn)以優(yōu)先權(quán)的形式［2］。這些描述都指出了“景觀”是過度的表現(xiàn)形態(tài)。面對(duì)不斷變化的社會(huì)和信息過載的環(huán)境，過度表現(xiàn)成為一種應(yīng)對(duì)策略，反映了個(gè)體在風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)和發(fā)展加速的時(shí)代背景下對(duì)于身份認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)可的追求。隨著景觀密度的增加，景觀會(huì)“最大限度將其邊界擴(kuò)散至社會(huì)的所有方面”［3］，由此交織為表象遮蔽現(xiàn)實(shí)的普遍狀態(tài)，形成彌散于生活處處的景觀化現(xiàn)象，和諧師生關(guān)系亦難逃其裹挾。不可否認(rèn)的是，景觀有益于將內(nèi)隱的師生關(guān)系外化，對(duì)改善師生關(guān)系有一定的促進(jìn)作用，任何妄圖離開景觀而直接倡導(dǎo)理想教育或浪漫教育都是不切實(shí)際的［4］。但和諧師生關(guān)系景觀化是指為了迎合功利主義取向，通過虛假交往、表現(xiàn)性互動(dòng)等方式，限制師生自主、自然、自信交往的普遍狀態(tài)。其弊端在于表現(xiàn)主義、形式主義、功利主義過度支配和諧師生關(guān)系，這不僅會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系虛假發(fā)展，還會(huì)制約教學(xué)的有效進(jìn)行，進(jìn)而矮化教育的育人功能。已有研究大多從宏觀層面考察了景觀對(duì)教育領(lǐng)域的多重影響，如有研究者基于景觀的媒介特質(zhì)提出利用景觀實(shí)現(xiàn)教學(xué)生態(tài)的實(shí)踐構(gòu)想，有研究者批判景觀給教育所帶來的表層主義、工具主義、虛假主義等弊端。然而，微觀層面上關(guān)注景觀對(duì)師生關(guān)系影響的相關(guān)研究卻被忽視。自2018年起，國家有關(guān)和諧師生關(guān)系的政策開始涵蓋多學(xué)段，如教育部在《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)新時(shí)代中小學(xué)思政課建設(shè)的意見》和《研究生導(dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則》中均指出要構(gòu)建和諧師生關(guān)系，可見國家對(duì)和諧師生關(guān)系的重視?；诖耍斜匾诶迩搴椭C師生關(guān)系內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，洞察師生關(guān)系中普遍存在的景觀化表征，探索復(fù)歸師生全面發(fā)展、共同成長的路徑，進(jìn)而推動(dòng)和諧教育的建設(shè)。

一、和諧師生關(guān)系的意蘊(yùn)闡釋

景觀是關(guān)于自身統(tǒng)治秩序的不間斷演講［5］，其構(gòu)成的景觀化現(xiàn)象具有難以突破的系統(tǒng)性力量，故而景觀化制約和諧師生關(guān)系的良性發(fā)展。正確把握和諧師生關(guān)系的意蘊(yùn)有助于獲得對(duì)其本質(zhì)的理解，從而突破景觀化藩籬，為建設(shè)健康的和諧師生關(guān)系、發(fā)展可持續(xù)的和諧教育奠定基礎(chǔ)。

（一）和諧師生關(guān)系的內(nèi)涵

和諧含“和而不同”之義，不僅以“和”為基準(zhǔn)，象征事物與環(huán)境間的整體統(tǒng)一，還凸顯“諧”之義，是指事物間、事物與環(huán)境間的協(xié)調(diào)互補(bǔ)。整體來看，和諧總是處于事物發(fā)展的成熟階段［6］。在教育教學(xué)場(chǎng)域，和諧師生關(guān)系是師生在教學(xué)交往過程中致力于建立和呈現(xiàn)的理想狀態(tài)，代表師生間關(guān)系的成熟。一方面，和諧師生關(guān)系建立在整體統(tǒng)一的基礎(chǔ)之上，既注重知識(shí)、情感、思想、行為等內(nèi)部多要素的協(xié)調(diào)，還涉及師生與家庭、學(xué)校、社會(huì)等多重外部關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的交往；另一方面，和諧師生關(guān)系以差異共存為基本尺度，是指師生通過調(diào)和雙方的天然差異實(shí)現(xiàn)共生共長，這決定了構(gòu)建和諧師生關(guān)系是由不和諧到和諧再到不和諧的矛盾循環(huán)過程［7］。綜上，和諧師生關(guān)系是指師生間、師生與環(huán)境（家庭、學(xué)校、社會(huì)）間達(dá)成的整體統(tǒng)一和差異共存，且伴隨著師生知情意行的雙向交融，內(nèi)蘊(yùn)著由不和諧到和諧的立體發(fā)展趨勢(shì)。

（二）和諧師生關(guān)系的特征

1. 和諧師生關(guān)系具有角色交互性。通過履行個(gè)人角色以及承擔(dān)他者角色，師生實(shí)現(xiàn)彼此間的緊密協(xié)作，才能接近和諧師生關(guān)系的理想狀態(tài)。其一，師生在明晰各自角色的功能發(fā)揮過程中盡好個(gè)人義務(wù)。角色是指“與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式”［8］。教師天然具有教書育人的責(zé)任，扮演教育教學(xué)活動(dòng)中的管理者和引導(dǎo)者角色；學(xué)生是教育教學(xué)關(guān)切的對(duì)象，既是知識(shí)的學(xué)習(xí)者也是教學(xué)活動(dòng)的參與者。堅(jiān)守各自的角色職責(zé)是構(gòu)建和諧師生關(guān)系的基本保證。其二，師生根據(jù)具體教育活動(dòng)的情境隨時(shí)置換各自所扮演的角色責(zé)任［9］，以實(shí)現(xiàn)雙方角色的職責(zé)共享。后喻時(shí)代消解了教師的權(quán)威地位，師生共同成為知識(shí)構(gòu)建的教學(xué)者和學(xué)習(xí)者。在角色交互中，師生間形成相互尊重、相互傾聽的友好氛圍，在密切聯(lián)系與協(xié)同并進(jìn)中組成共同體，一同致力于彼此關(guān)系的穩(wěn)步發(fā)展。

2. 和諧師生關(guān)系具有過程性。作為和諧師生關(guān)系的主要主體，師生處于動(dòng)態(tài)發(fā)展、持續(xù)變化的進(jìn)程中。在此意義上，和諧師生關(guān)系的發(fā)展符合動(dòng)態(tài)、開放、具有轉(zhuǎn)變性的過程邏輯。一方面，不同學(xué)段的師生關(guān)系蘊(yùn)含著異質(zhì)性的成長韻律，內(nèi)在地要求師生做出策略調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)和諧師生關(guān)系的理想狀態(tài)。具體而言，隨著學(xué)段的升高，師生關(guān)系逐漸從依戀性、友善性發(fā)展為沖突性，呼喚和諧師生關(guān)系建設(shè)完成整體統(tǒng)一與差異共存的調(diào)整。另一方面，師生關(guān)系歷經(jīng)從陌生至熟識(shí)的轉(zhuǎn)變，和諧師生關(guān)系建設(shè)也相應(yīng)體現(xiàn)為由淺入深的發(fā)展過程。在師生關(guān)系初期，師生于彼此熟悉中建立初步信任。隨著關(guān)鍵事件的增加，師生雙方對(duì)話更為開放、坦誠、互信，對(duì)彼此發(fā)展需求和個(gè)性特征的了解也愈加深入，故而為建立多元靈活的和諧師生關(guān)系提供了可能。

3. 和諧師生關(guān)系具有共生性。和諧師生關(guān)系是師生間的相互成就，而非師生個(gè)體的自我成全，因此師生是在相互依賴、共同發(fā)展、共同進(jìn)步的共生氛圍中實(shí)現(xiàn)和諧師生關(guān)系的雙向構(gòu)建，其核心要義是師生實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展與共同發(fā)展的結(jié)合。師生主動(dòng)敞開自身，融入彼此的成長進(jìn)程，通達(dá)共同成長的理想境界。換言之，教師并不是引領(lǐng)學(xué)生成長，而是與學(xué)生共同成長，由此構(gòu)建雙方對(duì)等、彼此負(fù)責(zé)的共生關(guān)系。值得注意的是，師生的共同成長目標(biāo)歷經(jīng)從無到有的過程，師生是在“從分裂轉(zhuǎn)化為復(fù)合、理解、協(xié)調(diào)與合作”［10］的往復(fù)過程中發(fā)展出共同發(fā)展的愿景，這種矛盾中蘊(yùn)含和諧、和諧中孕育矛盾的發(fā)展規(guī)律促使師生不斷磨礪各自能力，在此基礎(chǔ)上成為彼此的受益者。具體表現(xiàn)為教師在與學(xué)生互動(dòng)中獲得教學(xué)手段、交往技巧的持續(xù)更新，學(xué)生在與教師交流中獲得知情意行的全面提升。

（三）和諧師生關(guān)系的價(jià)值

1. ?和諧師生關(guān)系促進(jìn)學(xué)生整全發(fā)展。和諧師生關(guān)系指引師生按照學(xué)生的生長規(guī)律，構(gòu)建富有針對(duì)性的成長路徑，并將其導(dǎo)向?qū)W生知、情、意、行的一體化發(fā)展。其一，教師利用過程性發(fā)展思路，為學(xué)生鋪就有序的、立體的成長之路。根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和身心成長規(guī)律，教師采取有側(cè)重、有秩序的發(fā)展策略，以適應(yīng)學(xué)生多樣化的發(fā)展需要，促進(jìn)學(xué)生健康成長。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生不斷提升和塑造自我，于逐步肯定自我獨(dú)特之處的過程中激發(fā)內(nèi)在潛能。其二，和諧師生關(guān)系下的師生擁有靈動(dòng)且自然的交流環(huán)境，教師并沒有先驗(yàn)地為學(xué)生設(shè)定過多的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，而是利用自主、自覺的交流對(duì)話為學(xué)生營造寬松的發(fā)展氛圍，學(xué)生的創(chuàng)造性潛能在其中得到充分發(fā)揮。寬松的氛圍為師生建立互信的紐帶，學(xué)生在其中獲得表達(dá)觀點(diǎn)、顯露情緒、展現(xiàn)真我的勇氣，從而使自己的主體意識(shí)得到進(jìn)一步的提高。

2. 和諧師生關(guān)系驅(qū)動(dòng)教師個(gè)體成長。教師的個(gè)體生命在教育教學(xué)中始終“在場(chǎng)”，這意味著教師并非單向度地潤澤學(xué)生生命，而是在“成人”的進(jìn)程中自然觀照“達(dá)己”的需求。一方面，和諧師生關(guān)系中師生保持密切聯(lián)系，教師在學(xué)生成長過程中投入智識(shí)與情感，經(jīng)由不斷反思而獲得超越，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體素養(yǎng)的持續(xù)提升。學(xué)生發(fā)展的未知性要求教師不斷地?cái)z取知識(shí)、提升教育教學(xué)技能，樹立可持續(xù)的、不斷進(jìn)取的職業(yè)發(fā)展意識(shí)。學(xué)生的積極互動(dòng)、熱情投入等主體行為間接激發(fā)了教師的情感共鳴，推動(dòng)教師為學(xué)生提供情感支持。另一方面，通過建設(shè)和諧師生關(guān)系，教師感受到生命成長的價(jià)值，且將這種體驗(yàn)內(nèi)化為個(gè)體生命成長的自覺力量?！敖處煱l(fā)展不僅僅是關(guān)于教師所教學(xué)科的知識(shí)和從師的技能的訓(xùn)練，更為重要的是從師的品質(zhì)和對(duì)于教育的深刻體悟。”［11］學(xué)生生命成長的豐富性感召教師激發(fā)自身發(fā)展的可能，并在自我規(guī)劃和自覺探索中實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命成長的外顯化表達(dá)。

3. 和諧師生關(guān)系推動(dòng)教與學(xué)共同進(jìn)步。師生通過角色的轉(zhuǎn)換與交互活躍教學(xué)氣氛，于反思與困惑中明晰教學(xué)價(jià)值，由表及里地實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的彼此互惠。首先，師生在角色交互中獲得教學(xué)之“趣”，共同營造輕松且有活力的教學(xué)氛圍。教師和學(xué)生既可以是教育者，也可以是學(xué)習(xí)者，教師通過激發(fā)學(xué)習(xí)者角色以實(shí)現(xiàn)思想的拓寬，學(xué)生通過納入教育者角色以達(dá)成主體思想的外顯表達(dá)，兩者角色的交匯構(gòu)筑起了交流而非灌輸?shù)慕虒W(xué)氛圍。其次，師生通過挖掘困惑獲得教學(xué)之“思”，經(jīng)由審慎思考調(diào)節(jié)教學(xué)行為。和諧師生關(guān)系的過程特質(zhì)推動(dòng)教師做持續(xù)的教學(xué)反思，利用“我為什么這樣做”“這樣做有什么結(jié)果”等追問消解原有的刻板思維，優(yōu)化教學(xué)方法。學(xué)生在具體且坦誠的自我困惑描述中為教師提供反思教學(xué)的別樣視角。師生由此共同利用理性反思架構(gòu)和諧師生關(guān)系的深層意義，探索教與學(xué)進(jìn)步的可能路徑。

二、和諧師生關(guān)系的景觀化表征

構(gòu)建和諧師生關(guān)系旨在推動(dòng)師生實(shí)現(xiàn)真實(shí)且獨(dú)特的發(fā)展，但和諧師生關(guān)系景觀化的現(xiàn)象恰恰遵循“呈現(xiàn)的東西都是好的，好的東西才呈現(xiàn)出來”之原則［12］，將特色各異的師生關(guān)系篩選和框定為同質(zhì)化的關(guān)系，破壞了和諧師生關(guān)系“各美其美”“美美與共”的發(fā)展特征，由此需覺察和諧師生關(guān)系景觀化的現(xiàn)象，為建設(shè)和諧師生關(guān)系提供持續(xù)動(dòng)力。

（一）學(xué)生主體性的虛假發(fā)展

師生雙方的共同參與是發(fā)展和諧師生關(guān)系的題中應(yīng)有之義，但現(xiàn)實(shí)生活中師生的共同參與往往被窄化為教師的單邊參與。針對(duì)該情況，教師著眼于學(xué)生主體性的激發(fā)，但恰恰是對(duì)此的過度關(guān)注導(dǎo)致了學(xué)生主體性的虛假發(fā)展。

教師將培養(yǎng)學(xué)生主體性簡單地理解為提升學(xué)生話語權(quán)，忽視了學(xué)生主體性中思想、情感的能動(dòng)參與，造成了以“鬧哄哄”為特征的主體性假象。從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”，教師扭轉(zhuǎn)了從頭講到尾的互動(dòng)習(xí)慣，給予了學(xué)生自由言說的機(jī)會(huì)，但部分教師為了體現(xiàn)學(xué)生的主體性，不分重點(diǎn)、不合時(shí)宜地讓渡話語權(quán)，如教師在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)置了過多輪次的問答，但這些問答只促成了表面信息的交換，而非深層次的思考和探討。喧囂的言語遮蔽了緘默的思考，忽視了內(nèi)隱的主體意識(shí)培育，故而不能帶來真正意義上學(xué)生主體性的復(fù)歸。佐藤學(xué)將小學(xué)教室“鬧哄哄”和初高中教室“靜悄悄”的現(xiàn)象歸納為“主體性假象”［13］，認(rèn)為學(xué)生發(fā)言的多寡并沒有從實(shí)質(zhì)上促成學(xué)生主體性的生發(fā)。總而言之，學(xué)生主體性的提升需要更深層次的主體參與，其本質(zhì)是學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、情感狀態(tài)和行為表現(xiàn)多方面發(fā)展的結(jié)果。

此外，教師通過指令和引導(dǎo)讓學(xué)生表現(xiàn)出積極的主體形象，在此意義上而言學(xué)生成為教師彰顯和諧師生關(guān)系的展演工具，而真正表現(xiàn)學(xué)生主體性的自主思考、創(chuàng)造性表達(dá)被教師所忽視。教師利用有意的引導(dǎo)讓學(xué)生展現(xiàn)思維靈敏、交流活躍的主體形象，譬如教師會(huì)在教學(xué)前對(duì)預(yù)設(shè)情境、環(huán)節(jié)、人物進(jìn)行提前彩排，讓課堂教學(xué)井然有序、師生關(guān)系愉悅和諧。然而學(xué)生的主體性應(yīng)落腳于學(xué)生主體意識(shí)的本真表達(dá)，而非有意識(shí)的展演。戈夫曼通過擬劇理論指出，主體在呈現(xiàn)自我的過程中會(huì)“努力表現(xiàn)性地強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的某些方面”，而對(duì)于有損其形象的活動(dòng)則會(huì)“被竭力抑制”［14］。由此可見教師對(duì)學(xué)生起到了重要的引導(dǎo)作用，但這種引導(dǎo)不應(yīng)該是對(duì)學(xué)生思考、言語的干涉，而應(yīng)該是對(duì)學(xué)生道德觀、價(jià)值觀的正向規(guī)范。教師刻意營造的主體性景觀會(huì)進(jìn)一步破壞師生間的信任關(guān)系，背離發(fā)展學(xué)生主體性的初衷。

（二）師生關(guān)系發(fā)展過程的虛化

和諧師生關(guān)系并非束之高閣的展示品，而是需要持續(xù)構(gòu)建的鮮活對(duì)象。然而注重結(jié)果的師生關(guān)系以維持和諧狀態(tài)為第一導(dǎo)向，忽視師生需不斷調(diào)適、更迭的發(fā)展需求，阻礙了教師以過程性思維去看見每個(gè)學(xué)生生命的進(jìn)步。

和諧師生關(guān)系具有理想、美好的特質(zhì)，但一如柏拉圖在《理想國》第二卷中所說的那樣，“任何事物處于最好狀態(tài)之下，是最不容易被別的東西所改變的”［15］。當(dāng)和諧師生關(guān)系置于結(jié)果框架中時(shí)，其確定性得到最大程度的滿足，但是師生發(fā)展的差異性卻被忽視。換言之，具有活力的和諧師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)是開放的，而非一成不變的，因此任何試圖復(fù)刻和諧師生關(guān)系的行為都忽視了師生不斷發(fā)展的過程特質(zhì)?！靶袆?dòng)是不斷的，我們要不斷地進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)入與我們不同的他者所交織的復(fù)雜行動(dòng)體系中?！保?6］當(dāng)我們不斷進(jìn)入師生關(guān)系構(gòu)建中，才能認(rèn)識(shí)到原有和諧師生關(guān)系構(gòu)建的局限性，由此通過調(diào)整發(fā)展策略進(jìn)行和諧師生關(guān)系的再探索，將和諧師生關(guān)系落實(shí)為師生的持久追求。然而這并不意味著否定結(jié)果的價(jià)值，結(jié)果能夠?yàn)閹熒峁┱蚣?lì)，幫助師生獲得再次構(gòu)建和諧師生關(guān)系的勇氣。

建立和諧師生關(guān)系沒有標(biāo)準(zhǔn)的范式，需要師生在過程中完成體悟，然而對(duì)和諧師生關(guān)系結(jié)果的過度關(guān)注會(huì)致使師生忽視過程中的真需求和真問題。一方面，教師的精力有限，當(dāng)教師對(duì)結(jié)果投注過多的關(guān)注時(shí)，難以及時(shí)捕捉學(xué)生在發(fā)展過程中釋放的需求信號(hào)，錯(cuò)過促進(jìn)學(xué)生成長的教育時(shí)機(jī)。學(xué)生的需求往往是內(nèi)隱的，譬如對(duì)拓展知識(shí)點(diǎn)的渴求、對(duì)師生交往的期盼，這相應(yīng)要求教師要對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行敏銳覺察和適時(shí)點(diǎn)撥，進(jìn)而獲得構(gòu)建異質(zhì)性和諧師生關(guān)系的契機(jī)。另一方面，教師往往會(huì)忽視師生關(guān)系中的問題，以壓抑沖突來達(dá)到和諧師生關(guān)系景觀化的表象，然而沖突蘊(yùn)含著師生價(jià)值觀的碰撞，教師對(duì)沖突的漠視無益于師生建立更為深層、更加牢固的師生關(guān)系。譬如有位教師以“他們沒有頂撞我，也從沒和我發(fā)生過語言和肢體沖突”為據(jù)判斷師生關(guān)系很和諧，但正如研究者所擔(dān)心的那樣，“沒有沖突的師生關(guān)系就是最理想的師生關(guān)系嗎？”［17］

（三）師生關(guān)系的育人價(jià)值被遮蔽

師生是和諧師生關(guān)系的共同締造者、維護(hù)者及享用者，尋求個(gè)人發(fā)展與共同發(fā)展的平衡，著眼于現(xiàn)實(shí)利益與理想追求的雙向協(xié)調(diào)。但現(xiàn)實(shí)中師生往往更注重個(gè)人利益，將知情共融的和諧師生關(guān)系窄化為互利互惠的合作關(guān)系，遮蔽了蘊(yùn)藏其中的育人價(jià)值。

教師受功利主義的驅(qū)使，將師生關(guān)系塑造為服務(wù)于學(xué)生成績進(jìn)步的工具，其最終目的是通過學(xué)生外顯的成績表現(xiàn)獲得個(gè)人的良性評(píng)價(jià)，這一定程度上是對(duì)“人的全面發(fā)展”育人價(jià)值的忽視。其一，我國教師的職稱評(píng)定條目大多將教師教學(xué)效果列為首位，教師錨定教學(xué)效果，著眼于知識(shí)的訓(xùn)練、技能的培養(yǎng)，以期匹配職稱評(píng)定條目。這種單向的知識(shí)傳遞將教學(xué)過程機(jī)械化，進(jìn)一步削弱了師生之間的情感聯(lián)系和深層互動(dòng)。其二，外在指標(biāo)逐漸內(nèi)化為教師的追求，削弱教師的思想深度，致使教師陷入阿倫特筆下的無思想導(dǎo)致的“平庸之惡”。有教師一味關(guān)注學(xué)生的成績，無暇思索學(xué)生的真正需求，讓師生關(guān)系發(fā)展逐步走入表象、膚淺的平庸之境；還有教師一邊擔(dān)心所做的事情不匹配指標(biāo)，一邊又擔(dān)心遵從這些指標(biāo)會(huì)扭曲自己的行為［18］，兩相矛盾下失去構(gòu)建和諧師生關(guān)系的內(nèi)源情感。

伴隨著升學(xué)、同伴競(jìng)爭、就業(yè)等因素，學(xué)生或主動(dòng)或被動(dòng)融入功利主義競(jìng)爭中，視師生關(guān)系為個(gè)人發(fā)展的工具。一方面，學(xué)生將迎合老師、獲取老師青睞當(dāng)做師生關(guān)系的發(fā)展重點(diǎn)，以博得老師好感為個(gè)人的行動(dòng)指南，其最終目的是獲取更多的教育資源。譬如，學(xué)生傾向于在評(píng)教系統(tǒng)給任課老師以無差別的高分，以保證任課老師對(duì)班級(jí)同學(xué)有整體的好印象，從而希冀教師為本班提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)。另一方面，學(xué)生視吸收教師觀點(diǎn)為獲取知識(shí)的便捷手段，將師生關(guān)系限定為知識(shí)傳輸?shù)暮献麝P(guān)系，撇棄了師生間動(dòng)態(tài)的溝通與論爭。學(xué)生個(gè)人的功利化選擇強(qiáng)化了重“成才”輕“成人”的育人傾向，致使個(gè)體喪失獲取知識(shí)的好奇心，進(jìn)一步導(dǎo)致其創(chuàng)新精神和探索意識(shí)淡薄，無法為有靈性、有個(gè)性的個(gè)人發(fā)展助力，更無法建設(shè)良性的和諧師生關(guān)系。

三、和諧師生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)路徑

和諧師生關(guān)系景觀化的現(xiàn)象破壞了師生主體間的良性互動(dòng)，消解了和諧師生關(guān)系的發(fā)展過程，遮蔽了內(nèi)蘊(yùn)其中的育人價(jià)值。和諧師生關(guān)系應(yīng)充分挖掘“人”的發(fā)展，以喚醒師生主體意識(shí)和過程性思維為基實(shí)現(xiàn)和諧師生關(guān)系的自主自覺發(fā)展，在復(fù)歸育人價(jià)值和營造健康氛圍的過程中超越和諧師生關(guān)系景觀化的局限。

（一）喚醒學(xué)生主體意識(shí)，推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展和諧師生關(guān)系

學(xué)生主體意識(shí)的生發(fā)依賴于教師的持續(xù)引導(dǎo)，因此教師需要在課堂和日常中給予學(xué)生足夠的自主空間。課堂是激發(fā)學(xué)生主體意識(shí)的主要場(chǎng)所，教師需擁有示弱的勇氣，在交流中展現(xiàn)出自己認(rèn)知的不足，以此激發(fā)學(xué)生交流的欲望和展現(xiàn)自我的自信。同時(shí)教師需給予學(xué)生足夠的思考空間，不再以“鬧哄哄”為評(píng)判學(xué)生主體意識(shí)覺醒的標(biāo)志，而是關(guān)注彰顯學(xué)生思想的言語表達(dá)。在課堂的點(diǎn)滴積累中，學(xué)生將自然而然獲得主體意識(shí)的萌芽。日常生活是學(xué)生主體意識(shí)從內(nèi)隱到外顯的最佳實(shí)踐場(chǎng)所，教師需懸置已有認(rèn)知的前見，將思想和行為的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，由此營造平等的互動(dòng)氛圍。學(xué)生可以在自主抉擇中獲得主體性經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)積累，在潛移默化中能夠?qū)崿F(xiàn)主體意愿的流暢表達(dá)、主體行為的外顯表現(xiàn)，繼而于日常生活中激發(fā)和形成主體意識(shí)。

學(xué)生的主體意識(shí)具有本體屬性，因此教師的引導(dǎo)固然重要，但最終需依靠學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在喚醒。學(xué)生主體性的缺位暗含學(xué)生自覺放棄個(gè)人主體性的可能，如學(xué)生盲目聽任教師指揮、主動(dòng)回避師生交流等，鑒于此，學(xué)生主體性的內(nèi)在覺醒具有無可代替的價(jià)值。學(xué)生對(duì)個(gè)體獨(dú)特性的深刻體察是確證學(xué)生具有主體意識(shí)的先決條件，學(xué)生需認(rèn)識(shí)到個(gè)體有別于他者，擁有獨(dú)屬個(gè)人的思維方式和發(fā)展節(jié)奏。對(duì)于被虛假賦予主體性的情境，學(xué)生需擁有充分的敏感性，意識(shí)到該情境對(duì)個(gè)人發(fā)展的阻滯，由此獲取凸顯個(gè)人獨(dú)特性、彰顯個(gè)人主體性的內(nèi)生動(dòng)力。當(dāng)然僅有主體意識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要學(xué)生在此基礎(chǔ)上做出積極的行動(dòng)。學(xué)生要敢于對(duì)傾軋主體權(quán)利的行為提出異議，如建議教師給予學(xué)生回答足夠的等待時(shí)間、提議教師多在課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)讓不同學(xué)生作答等。通過意識(shí)和行為的雙向活動(dòng)，學(xué)生將在師生關(guān)系中獲得更多的責(zé)任感和歸屬感，以此實(shí)現(xiàn)主體意識(shí)的覺醒和維持。

（二）培育過程性思維，保障和諧師生關(guān)系的持續(xù)構(gòu)建

“我們的世界和生命都是動(dòng)態(tài)的、相互關(guān)聯(lián)的過程?！保?9］師生作為鮮活的個(gè)體生命，需以過程性思維為指導(dǎo)，在完整了解學(xué)生情況以及突破原有經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)程中持續(xù)構(gòu)建和諧師生關(guān)系。

1. 學(xué)生發(fā)展的異質(zhì)性蘊(yùn)含著師生關(guān)系的不確定性，這決定了教師無法預(yù)先設(shè)定師生關(guān)系的發(fā)展進(jìn)路，因此教師需在潛心了解學(xué)生、理解學(xué)生的過程中做出建設(shè)師生關(guān)系的策略調(diào)整。一方面，教師需因人而異找到師生間的交流方式，暢通師生溝通渠道。對(duì)于性格外向的學(xué)生，教師可以在課堂和課間尋得與其及時(shí)溝通和交流的契機(jī)；而對(duì)于性格內(nèi)斂的學(xué)生，教師可利用文字實(shí)現(xiàn)隱秘的延時(shí)溝通，文本的批注、郵箱的問答等皆能為該類學(xué)生構(gòu)筑安全的交流環(huán)境。教師還可以通過自傳、教學(xué)日志等方式對(duì)師生交流情境進(jìn)行剖析和反思，由此提煉最適合個(gè)人的交流方式。另一方面，包容和開放的環(huán)境能夠讓學(xué)生表現(xiàn)真我，是教師需要為之努力的方向。教師可以利用親切且適宜的口頭語和體態(tài)語與學(xué)生保持良好的交流狀態(tài)。當(dāng)面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑時(shí)，教師應(yīng)保持虛心交流、開放溝通的心態(tài)。此外，教師還可以開展多樣的班級(jí)活動(dòng)，拉近與學(xué)生的距離，強(qiáng)化與學(xué)生的情感聯(lián)系。在師生民主平等的交流氛圍中，教師能了解到最真實(shí)的學(xué)生狀況和學(xué)生最真切的需求。

2. 以過程性思維引導(dǎo)教師突破原有思維慣性，直面新情境和新挑戰(zhàn)，邁入和諧師生關(guān)系的持續(xù)構(gòu)建中。教師要警惕已有經(jīng)驗(yàn)帶來的思維慣性，這需要教師跳出原有思維模式，站在不同角度思考師生關(guān)系。換言之，教師可以結(jié)合學(xué)生情況明確改進(jìn)的方向，立足家長視角獲取關(guān)心的力量，思忖社會(huì)背景考慮高質(zhì)量的發(fā)展進(jìn)路。同樣，教師需要克服惰性思維，將反思意識(shí)落實(shí)于教育教學(xué)實(shí)踐中。 教師對(duì)師生關(guān)系的反思扎根于實(shí)踐過程，融嵌于日常的困惑之中，需要教師保持對(duì)師生關(guān)系的好奇感和探索欲，不斷優(yōu)化實(shí)踐智慧，在尋求他人幫助和個(gè)人頓悟的過程中培育過程性思維。此外，有的教師以沒時(shí)間、沒精力為緣由重復(fù)使用原有的經(jīng)驗(yàn)，然而提升工作效率、合理安排工作任務(wù)可以幫助教師集中精力處理師生關(guān)系，讓教師在一次次的新情境中養(yǎng)成自覺的思考行為，最終形成理性且審慎的思維態(tài)度。

（三）凸顯育人價(jià)值，促進(jìn)和諧師生關(guān)系的多維發(fā)展

建設(shè)和諧師生關(guān)系需要達(dá)成個(gè)人利益與他者利益的有機(jī)平衡，對(duì)個(gè)人利益的過度關(guān)注會(huì)消解和諧師生關(guān)系的育人價(jià)值。通過重拾對(duì)教師職業(yè)崇高性的認(rèn)可以及對(duì)師生共同發(fā)展的關(guān)注，和諧師生關(guān)系將獲得更多元的發(fā)展前景。

倘若教師以功利主義為發(fā)展準(zhǔn)繩，看似收獲榮譽(yù)與掌聲，實(shí)則消解了教師職業(yè)的神圣特性，矮化了教師職業(yè)的崇高形象，和諧師生關(guān)系在此氛圍中降為功利化的產(chǎn)物，因此教師需要通過“返魅”重拾職業(yè)的崇高與責(zé)任。首先，在教師的職前、職后培訓(xùn)中，師范院校以及教育部門應(yīng)該注重對(duì)教師職業(yè)榮譽(yù)感、育人責(zé)任感的培養(yǎng)。其次，社會(huì)需降低對(duì)教師德性的過高期待，將教師職業(yè)的崇高性落地為可追求的德性，“遙不可及的道德追求會(huì)給教師造成消極的精神體驗(yàn)，最終必然削弱教育事業(yè)帶給教師的精神滿足感，使教師在沉重的道德負(fù)重中難以前行”［20］。此外，還需加強(qiáng)教師職業(yè)崇高性的宣傳，引導(dǎo)社會(huì)對(duì)教師職業(yè)形成理性認(rèn)知和善性期待。教師雖然是一項(xiàng)職業(yè)，但是具有區(qū)別于其他職業(yè)的育人追求，“教師單向度的無私贈(zèng)予是崇高師德的核心所在”［21］，可以通過宣傳教師的崇高事跡引導(dǎo)教師崇德向善，既可宣傳張桂梅、支月英等道德楷模的事跡，也可宣傳身邊優(yōu)秀教師的突出事跡。

功利主義存在于師生關(guān)系中的正向意義不可忽視，但是師生不能被功利主義所牽引，陷入唯功利主義的追尋之中，師生的共同發(fā)展是超越功利主義的有效路徑。一方面，教師需意識(shí)到和諧師生關(guān)系不是快餐式的同質(zhì)化產(chǎn)物，而是需要耗費(fèi)時(shí)間和精力去相遇和碰撞的藝術(shù)。在此意義上，教師不能攜帶急于求成的心境進(jìn)入師生關(guān)系，而是要釋放原有的焦慮情緒，靜下心去與學(xué)生進(jìn)行差異化交流。另一方面，學(xué)生雖然被賦予成績進(jìn)步的厚望，但是好奇心、求知欲等個(gè)人素養(yǎng)同樣不容忽視。學(xué)生“需要一種能夠敏感地對(duì)待他們獨(dú)特的需要和能力的養(yǎng)育方式”［22］，師生的共同發(fā)展通過深入了解彼此，提供敏感覺知學(xué)生需求的渠道，使學(xué)生在其中獲得個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持，并激發(fā)個(gè)人的學(xué)習(xí)興趣。

（四）家庭、學(xué)校、社會(huì)協(xié)同共建，營造健康的和諧師生關(guān)系氛圍

和諧師生關(guān)系的問題來源于“環(huán)境中的個(gè)人困擾”，而解決該類問題的處方卻是“社會(huì)結(jié)構(gòu)中的公眾論題”［23］。因此針對(duì)和諧師生關(guān)系景觀化的現(xiàn)象，除了從師生的內(nèi)在視角提出可行方案，還需要從家庭、學(xué)校、社會(huì)的整體視角進(jìn)行全局考量。

“師生關(guān)系總是發(fā)生于具體的社會(huì)背景之中而不是孤立抽象的存在?！保?4］師生同為社會(huì)的一分子，潛移默化地受到社會(huì)觀念的隱性影響，故而要想發(fā)展和諧師生關(guān)系，健康的社會(huì)導(dǎo)向不可或缺。首先，健康的價(jià)值導(dǎo)向是發(fā)展和諧師生關(guān)系的基石。政策文本、媒體輿論需要倡導(dǎo)一種以平等和諧為主導(dǎo)的人際關(guān)系，對(duì)以利益為主的人際關(guān)系做出價(jià)值上的貶抑。在此基礎(chǔ)上，社會(huì)要對(duì)教師重職稱不重學(xué)生、重成績不重育人等功利化行為做出輿論上的抵制，讓師生在健康的社會(huì)導(dǎo)向下自覺形成發(fā)展師生關(guān)系的適切理念。其次，要為師生關(guān)系營造寬松的發(fā)展氛圍。并非每一種師生關(guān)系都能達(dá)到和諧師生關(guān)系的理想樣態(tài)，所以教師和學(xué)生需要結(jié)合實(shí)際情況，將和諧落實(shí)于交流、情感的方方面面，從而獲得發(fā)展和諧師生關(guān)系的動(dòng)力。值得注意的是，需始終注意把握好寬松的度，否則“會(huì)造成一種松散意義上的自然倒退”［25］，無益于促成和諧師生關(guān)系。

學(xué)校和家庭要為師生提供充足的軟支持，使師生在健康的環(huán)境中獲得建構(gòu)和諧師生關(guān)系的持久動(dòng)力。一方面，學(xué)校需明確和諧師生關(guān)系并非一蹴而就的基礎(chǔ)性目標(biāo)，而是具有價(jià)值引導(dǎo)效力的理想追求，在此意義上師生要付出持續(xù)性的思考與行動(dòng)。教師要遠(yuǎn)離你追我趕式的教育競(jìng)爭，抽離急功近利的表演式交流、夸張式授課，真正沉下心面對(duì)學(xué)生。另一方面，家長要與教師共同努力、互相幫助，為構(gòu)建和諧師生關(guān)系提供支持性力量。家長不是和諧師生關(guān)系的局外人，而是溝通教師與學(xué)生的重要橋梁，能夠?yàn)榻處熖峁┖⒆映砷L動(dòng)態(tài)的一手信息，也能將老師的要求詳細(xì)地傳遞給學(xué)生。重要的是，家長在學(xué)生的行為習(xí)慣和道德品質(zhì)的形成上起到了巨大的作用，能通過家庭教育培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)、合作交流能力等，為和諧師生關(guān)系的構(gòu)建提供后備支持。

和諧師生關(guān)系景觀化的現(xiàn)象通過有意識(shí)的表現(xiàn)和作秀，致使表現(xiàn)主義、功利主義、形式主義占領(lǐng)和諧師生關(guān)系發(fā)展的高地。然而對(duì)于和諧師生關(guān)系來說，人在何處？人的發(fā)展在何方？基于此，超越和諧師生關(guān)系景觀化現(xiàn)象的重點(diǎn)在于復(fù)歸其中具體的“人”。具體的“人”有豐富的人性，因此和諧師生關(guān)系應(yīng)注重師生主體性的激發(fā)、過程性的關(guān)注、共生性的凸顯。通過解放師生固有角色，還原師生發(fā)展過程，體會(huì)師生間的育人價(jià)值，和諧師生關(guān)系不再是有意識(shí)的表演和作秀，而是人與人之間的真實(shí)且自然的交往關(guān)系。實(shí)現(xiàn)和諧師生關(guān)系不僅需要師生持續(xù)的體悟，更需要家庭、學(xué)校、社會(huì)營造健康的氛圍，為發(fā)展健康的和諧師生關(guān)系做出有益的引導(dǎo)。

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（責(zé)任編輯：劉新才）

Overcoming the Myth of Landscaping in Harmonious Teacher-Student Relationships

QIAN Xinyu， WEI Shanchun

（Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu 210000， China）

Abstract： ?Harmonious teacher-student relationships refer to the coordination and unity achieved among teachers and students， as well as between teachers， students， and the environment. By liberating from predefined roles， emphasizing the developmental process， and embracing interactive symbiosis， teachers and students construct an ideal model of harmonious teacher-student relationships. Such relationships facilitate the holistic development of students， propel the individual growth of teachers， and drive mutual progress in teaching and learning. However， the phenomenon of landscaping， characterized by “conscious performance and showmanship，” erodes the heterogeneous developmental core of teacher-student relationships. This results in the elevation of a false illusion of student subjectivity， the virtualization of the developmental process of teacher-student relationships， and the obscuring of the educative value of these relationships， deviating from the authentic dimensions of harmonious teacher-student relationships. To transcend landscaping， a return to the concrete “human” elements is required， in additon to proposing feasible solution from the inner perspective of teachers and students necessitating collaborative efforts among families， schools， and society. This involves awakening the subjective consciousness and process-oriented thinking of teachers and students， achieving the autonomous and self-aware development of harmonious teacher-student relationships. Through highlighting the educational value and fostering a healthy atmosphere， we can break free from the limitations of the landscaping of harmonious teacher-student relationships.

Key words： ??harmonious teacher-student relationships; landscaping; process consciousness; symbiosis and co-growth; sustainable development of education