季源

摘 要 “實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的教學(xué)任務(wù)表述為“學(xué)習(xí)知識(shí)性讀物的閱讀方法，發(fā)展科學(xué)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神” ?；诖艘螅诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中梳理了《說(shuō)“木葉”》中大量的問(wèn)句，抓住幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)句，比較幾個(gè)相似問(wèn)句，探究出問(wèn)句背后的邏輯框架。引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，掌握知識(shí)性讀物的閱讀方法。讀寫(xiě)結(jié)合，用所學(xué)知識(shí)去探究實(shí)際問(wèn)題，并最終形成自己的見(jiàn)解。

關(guān)鍵詞 任務(wù)群教學(xué)? 知識(shí)性讀物? 研究方法? 讀寫(xiě)結(jié)合

《說(shuō)“木葉”》被編入統(tǒng)編教材必修下冊(cè)第三單元，本單元屬于“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群，該任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)代社會(huì)生活中的實(shí)用性語(yǔ)文，包括實(shí)用性文本的獨(dú)立閱讀與理解，日常社會(huì)生活需要的口頭與書(shū)面的表達(dá)交流”。

一、教學(xué)目標(biāo)

這一單元的核心任務(wù)是“學(xué)習(xí)知識(shí)性讀物的閱讀方法，發(fā)展科學(xué)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神”，要求學(xué)生在閱讀本單元課文時(shí)“把握關(guān)鍵概念和術(shù)語(yǔ)，理清文章思路；分析作者闡釋說(shuō)明、邏輯推理的方法，體會(huì)文章語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確的特點(diǎn)；還要運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，探究實(shí)際問(wèn)題，形成自己的見(jiàn)解”。知識(shí)性讀物傳遞的不止是或不主要是知識(shí)，更重要的是知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程；介紹的不止是知識(shí)原理，更折射出知識(shí)所依憑的文化；關(guān)注的不止是物化的研究成果，更關(guān)注發(fā)現(xiàn)者、研究者的精神素養(yǎng)。對(duì)照《說(shuō)“木葉”》，筆者認(rèn)識(shí)到賞析文本所引用的詩(shī)句不是最重要的，更重要的是學(xué)習(xí)這篇研究文學(xué)現(xiàn)象的論文如何從材料的梳理和考證中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并運(yùn)用恰當(dāng)?shù)睦碚撊ゼ右越鉀Q，也就是作者發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程和方法以及由此體現(xiàn)的作者的科學(xué)素養(yǎng)。據(jù)此，筆者最終確立了如下教學(xué)目標(biāo)：①通過(guò)研究文中大量的問(wèn)句把握作者的思路，了解作者發(fā)現(xiàn)知識(shí)、研究知識(shí)的方法。②通過(guò)比較“樹(shù)葉”“木葉”“落葉”等概念的不同意蘊(yùn)，掌握詩(shī)歌語(yǔ)言暗示性的特點(diǎn)。③利用作者的研究方法獨(dú)立分析詩(shī)歌同類現(xiàn)象，寫(xiě)一段有一定思維含量的研究性文字。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)

活動(dòng)一：梳理思路，架構(gòu)思維支點(diǎn)

在本活動(dòng)中，筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題，借以梳理行文思路，探清作者思維脈絡(luò)。

①這篇文章圍繞著“木葉”等概念鋪設(shè)了大量的問(wèn)句，請(qǐng)梳理出這些問(wèn)句。

②在這些問(wèn)句中，哪些問(wèn)句是作者論述的關(guān)鍵問(wèn)題？有什么作用？

③第二段中有三個(gè)問(wèn)句的表述看起來(lái)很相似，是不是重復(fù)了？可否去掉？

【設(shè)計(jì)說(shuō)明】不同的知識(shí)性讀物有不同的呈現(xiàn)思路的方法，我們要通過(guò)梳理文句抓住文字背后的邏輯關(guān)聯(lián)，由表及里，探究作者的研究思路和研究方法。筆者在反復(fù)閱讀后發(fā)現(xiàn)文章用了大量的問(wèn)句，作者為什么用這么多問(wèn)句？都是在什么樣的情況下發(fā)問(wèn)？這些問(wèn)句的作用有沒(méi)有區(qū)別？問(wèn)句的背后能否看出作者的思維線？在仔細(xì)研讀后，筆者發(fā)現(xiàn)這13個(gè)問(wèn)句中，有一些問(wèn)句是作者在寫(xiě)作過(guò)程中的隨機(jī)發(fā)問(wèn)，對(duì)于文脈的展開(kāi)沒(méi)有太大的作用，但有些問(wèn)句（“我們?cè)诠糯脑?shī)歌中為什么很少看見(jiàn)用‘樹(shù)葉呢？”“古代的詩(shī)人們都在什么場(chǎng)合才用‘木字呢？”“‘木字何以會(huì)有這個(gè)特征”？）則推動(dòng)了文章的前行，鋪設(shè)了寫(xiě)作的思路。待進(jìn)一步研究之后，筆者又生疑問(wèn)，第二段的第2、3、4個(gè)問(wèn)句（“我們?cè)诠糯脑?shī)歌中為什么很少看見(jiàn)用‘樹(shù)葉呢？”“可是為什么單單‘樹(shù)葉就不常見(jiàn)了呢？”“那么‘樹(shù)葉為什么從來(lái)就無(wú)人過(guò)問(wèn)呢？”）看起來(lái)很相似，作者為何要這么寫(xiě)？是故意重復(fù)嗎？通過(guò)仔細(xì)研讀，筆者發(fā)現(xiàn)這三個(gè)看起來(lái)相似的問(wèn)題其實(shí)遵循著“假設(shè)—求證—推翻—再假設(shè)”的步驟（古代詩(shī)人很少用“樹(shù)葉”二字與“樹(shù)”無(wú)關(guān)，與文字洗練與否無(wú)關(guān)，只是后人套用了屈原的天才發(fā)現(xiàn)，直到杜甫才創(chuàng)造出“落木”這個(gè)詞，可見(jiàn)從“木葉”到“落木”關(guān)鍵在“木”字上），作者通過(guò)不斷地假設(shè)、分析、否定、再假設(shè)來(lái)確定探究方向，步步推進(jìn)，最終得出結(jié)論，而這恰恰是作者嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?xiě)作邏輯的體現(xiàn)。

這一環(huán)節(jié)的三個(gè)問(wèn)題中，第①②兩個(gè)問(wèn)題指向作者的研究方法一，不斷的追問(wèn)可以推進(jìn)思考，建立研究的框架；第③個(gè)問(wèn)題指向作者的研究方法二，合理的質(zhì)疑、假設(shè)可以讓事理說(shuō)明更嚴(yán)謹(jǐn)深刻。

活動(dòng)二：細(xì)讀文本，鋪設(shè)思維網(wǎng)絡(luò)

在本活動(dòng)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生以圖表形式歸納、摘錄文中關(guān)于“木葉”“樹(shù)葉”“落葉”“落木”的詩(shī)句，理解詩(shī)歌語(yǔ)言暗示性的特點(diǎn)（見(jiàn)表1 ）。

【設(shè)計(jì)說(shuō)明】《說(shuō)“木葉”》是一篇知識(shí)性讀物，理解詩(shī)歌語(yǔ)言的暗示性是本文的教學(xué)重點(diǎn)，這要從比較文中幾個(gè)重要的概念入手。筆者采用表格的形式進(jìn)行文本的梳理，目標(biāo)清晰，任務(wù)明確。學(xué)生抓住文本中的關(guān)鍵詞句，即可快速把握作者的觀點(diǎn)和態(tài)度。但值得注意的是，有不少教學(xué)設(shè)計(jì)把教學(xué)的重點(diǎn)放在對(duì)詩(shī)歌含義和詩(shī)人情感的分析上，對(duì)此，筆者不敢茍同。分析詩(shī)句內(nèi)容和作者情感只是推出結(jié)論的手段，不應(yīng)以分析詩(shī)句為本，更應(yīng)借此引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注林庚先生對(duì)這一問(wèn)題的研究方法。林庚先生比較大量詩(shī)句中同中見(jiàn)異、異中有同的現(xiàn)象，不斷排除詩(shī)句中“似是而非”的因素，進(jìn)而總結(jié)規(guī)律，得到結(jié)論。同時(shí)，《說(shuō)“木葉”》的首段以屈原的詩(shī)句發(fā)問(wèn)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，研究問(wèn)題，這種于無(wú)疑處生疑的研究習(xí)慣對(duì)學(xué)生也應(yīng)大有啟發(fā)。在人教版教材中，《說(shuō)“木葉”》在必修5第三單元“閱讀與鑒賞”單元中?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2003年版）》對(duì)這一單元的教學(xué)任務(wù)表述為：“著重考查學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的準(zhǔn)確解讀，以及對(duì)文本信息的篩選和處理能力。實(shí)用文體的語(yǔ)言風(fēng)格、格式等特征，學(xué)生只需做基本的了解。”由此確立的教學(xué)目標(biāo)則為梳理思路、理解詩(shī)句、了解詩(shī)歌語(yǔ)言“暗示性”的特點(diǎn)等。但在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》“實(shí)用性閱讀與交流學(xué)習(xí)任務(wù)群”中，核心任務(wù)則為“學(xué)習(xí)知識(shí)性讀物的閱讀方法，發(fā)展科學(xué)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神”。很明顯，新舊課標(biāo)的核心任務(wù)有較大的變化，新課標(biāo)對(duì)學(xué)生研究能力的培養(yǎng)提出了更高的要求，這就要求教師能夠適時(shí)調(diào)整教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)。

筆者在這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的問(wèn)題指向作者的研究方法三，即以現(xiàn)象作為研究的起點(diǎn)，通過(guò)排除似是而非的因素，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，得出結(jié)論。

活動(dòng)三：讀寫(xiě)結(jié)合，拓展思維深度

在本活動(dòng)中，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，用所掌握的知識(shí)和研究方法去解決問(wèn)題。

①請(qǐng)用本文的觀點(diǎn)解釋教材插圖名為《落木寒泉圖》的原因。

②古代詩(shī)歌“暗示性”的特點(diǎn)也體現(xiàn)在其他意象中，請(qǐng)結(jié)合以下詩(shī)句，仿照本文的研究方法寫(xiě)一段有一定思維含量的文字。

閨中少婦不知愁，春日凝妝上翠樓。忽見(jiàn)陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯。（王昌齡《閨怨》）

灞岸晴來(lái)送別頻，相偎相倚不勝春。自家飛絮猶無(wú)定，爭(zhēng)解垂絲絆路人。（羅隱《柳》）

揚(yáng)子江頭楊柳春，楊花愁殺渡江人。（鄭谷《淮上與友人別》）

渡頭楊柳青青，枝枝葉葉離情。（晏幾道《清平樂(lè)》）

附學(xué)生作業(yè)1：《落木寒泉圖》設(shè)景簡(jiǎn)略，嶙峋碎石上有若干株枯瘦高樹(shù)，一痕遠(yuǎn)山后有空曠浩渺的水面。畫(huà)面的意境寂靜蕭疏，表現(xiàn)出“寒泉”之寒寂悠遠(yuǎn)，“落木”之空闊疏朗。如果換成“樹(shù)葉寒泉圖”或“落葉寒泉圖”，都不能與本圖蕭疏曠遠(yuǎn)之境契合。古有詩(shī)畫(huà)同源之說(shuō)，畫(huà)境亦能見(jiàn)詩(shī)境，詩(shī)歌暗示性的特點(diǎn)在畫(huà)作中也是可以有所體現(xiàn)的。

附學(xué)生作業(yè)2：讀王昌齡《閨怨》詩(shī)，心生一疑，為什么這個(gè)不知愁的閨中少婦，在“忽見(jiàn)陌頭楊柳色”后，會(huì)“悔教夫婿覓封侯”呢？細(xì)細(xì)推敲，“楊柳”在春日的鮮綠之“色”好似閨中少女的青春“凝妝”之色，只可惜青春易逝，柳色易殘，美好青春卻無(wú)人陪伴，于是悔意頓生。但是，為什么用“柳”，而不用其他的樹(shù)木呢？羅隱的“自家飛絮猶無(wú)定，爭(zhēng)解垂絲絆路人”中的柳條與“柳色”無(wú)關(guān)，更強(qiáng)調(diào)了“柳條”的長(zhǎng)、軟，可以像繩子一樣牽絆住離別之人的車馬，表達(dá)了濃郁的離別之情。由此可見(jiàn)，以“柳”來(lái)表達(dá)離別或思念之情，與其“色”“形”都有莫大的關(guān)聯(lián)，無(wú)怪乎很多離別之詩(shī)中都有“柳”的影子。如“揚(yáng)子江頭楊柳春，楊花愁殺渡江人”“渡頭楊柳青青，枝枝葉葉離情”。除“色”“形”之外，還有其他原因嗎？再看羅隱之句，以“柳”牽絆，不就是“留”的諧音嗎？這也許就就是詩(shī)歌中“柳”具有離別之暗示性的原因。想來(lái)那閨中的少婦看到楊柳時(shí)，也一定想起了當(dāng)年灞橋折柳送夫的場(chǎng)景了吧。

【設(shè)計(jì)說(shuō)明】本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)中有提醒，學(xué)習(xí)知識(shí)性讀物，不僅要了解其內(nèi)容，還要學(xué)以致用，利用閱讀所得解決實(shí)際問(wèn)題。同樣，在“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容中也有這樣的表達(dá)：“學(xué)習(xí)運(yùn)用簡(jiǎn)明生動(dòng)的語(yǔ)言，介紹比較復(fù)雜的內(nèi)容，說(shuō)明比較復(fù)雜的事理?！睂W(xué)以致用，表達(dá)與交流，是學(xué)生核心素養(yǎng)的最終體現(xiàn)，所以，筆者利用教材中的插圖和課后的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，再結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)，即從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)不斷的追問(wèn)和質(zhì)疑反思來(lái)推進(jìn)問(wèn)題的解決，讀寫(xiě)結(jié)合，達(dá)成目標(biāo)。

筆者設(shè)計(jì)的兩個(gè)問(wèn)題中第①個(gè)問(wèn)題指向?qū)υ?shī)歌語(yǔ)言暗示性特點(diǎn)的理解，第②個(gè)問(wèn)題指向?qū)ψ髡叩难芯糠椒ǖ倪\(yùn)用。

三、總結(jié)反思

在本課的教學(xué)中，筆者沒(méi)有像部分教學(xué)設(shè)計(jì)那樣把授課重點(diǎn)放在梳理大量詩(shī)文、理解幾個(gè)不同概念和詩(shī)歌語(yǔ)言暗示性的問(wèn)題上，而是把關(guān)注點(diǎn)更多地放在引導(dǎo)學(xué)生掌握作者如何通過(guò)研究現(xiàn)象得出結(jié)論，如何通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞胶屠碚撏七M(jìn)研究。學(xué)生的讀寫(xiě)作業(yè)雖文筆稚嫩，但已能夠有意識(shí)地運(yùn)用作者的研究方法進(jìn)行粗淺的研究。當(dāng)然，并不是所有的知識(shí)性讀物都采用林庚先生的研究方法，所以，引導(dǎo)學(xué)生形成通過(guò)梳理文本掌握合適的閱讀方法的意識(shí)就尤為重要。對(duì)于傳統(tǒng)的篇目不能簡(jiǎn)單套用以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更不能直接套搬過(guò)去的教案和學(xué)案，而應(yīng)調(diào)整教學(xué)策略，比較新舊課標(biāo)的不同要求，確定課文的任務(wù)群歸屬，圍繞著任務(wù)群要求和學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

[作者通聯(lián)：南京市第九中學(xué)]