楊丹 杜艷飛 趙娜

摘? 要：由于近年來國(guó)家對(duì)特殊教育質(zhì)量要求不斷提高，學(xué)前孤獨(dú)癥兒童集體課教學(xué)方式發(fā)生了較大變化。集體課作為傳統(tǒng)康復(fù)訓(xùn)練模式之一，是孤獨(dú)癥兒童走向康復(fù)、回歸社會(huì)的一個(gè)重要基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。分層教學(xué)是學(xué)前孤獨(dú)癥兒童集體課常用的一種教學(xué)方法。通過查閱文獻(xiàn)以及分析教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀，本研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)可以解決目前集體課師資配置不足、個(gè)性化教學(xué)缺失等問題。本研究從教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)方面，分別論述分層教學(xué)在學(xué)前孤獨(dú)癥兒童集體課中的教學(xué)實(shí)踐。這種教學(xué)方法可以滿足孤獨(dú)癥兒童個(gè)體能力提升的需求，也有利于提高孤獨(dú)癥兒童集體課教學(xué)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：孤獨(dú)癥兒童；集體課；分層教學(xué)

孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，簡(jiǎn)稱“ASD”）是一種廣泛性發(fā)育障礙，其癥狀包括社會(huì)交往障礙、言語發(fā)育遲緩、刻板或儀式性行為等。孤獨(dú)癥兒童發(fā)病率逐年上升，美國(guó)疾病預(yù)防控制中心（CDC）發(fā)布的孤獨(dú)癥患病率篩查數(shù)據(jù)顯示，每36名8歲兒童中就有一名患有孤獨(dú)癥。我國(guó)孤獨(dú)癥發(fā)生率在1％左右，男性多于女性，男女比例是9

1。學(xué)前孤獨(dú)癥兒童授課形式包括個(gè)訓(xùn)課（一對(duì)一）、小組課（一對(duì)多）和集體課（多對(duì)多）等。隨著社會(huì)的發(fā)展、國(guó)家政策和綱領(lǐng)性文件相繼頒布，以及孤獨(dú)癥兒童逐年增多，各地方教育行政部門越來越重視孤獨(dú)癥兒童的教育，尤為關(guān)注孤獨(dú)癥兒童的集體課教學(xué)。

集體課對(duì)孤獨(dú)癥兒童具有重要作用，可以鍛煉兒童的共同注意力、指令共享、輪流共享等能力，還有助于兒童在集體環(huán)境中練習(xí)和泛化從一對(duì)一課程中習(xí)得的技能，為融入校園生活奠定基礎(chǔ)。但由于集體課師資配置不足與個(gè)性化教學(xué)缺失，因此教師需要采用分層教學(xué)模式?！胺謱咏虒W(xué)是針對(duì)傳統(tǒng)統(tǒng)一化教學(xué)的弊端而產(chǎn)生的教學(xué)模式”［1］，即教師先根據(jù)兒童現(xiàn)有的知識(shí)、能力水平、心理年齡和興趣愛好等將其劃分為不同層次，然后針對(duì)不同層次的兒童設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方案。教師應(yīng)立足每個(gè)兒童的實(shí)際情況，堅(jiān)持差異性教學(xué)，使集體內(nèi)所有兒童在分層教學(xué)的基礎(chǔ)上達(dá)到自己的“最近發(fā)展區(qū)”。將分層教學(xué)應(yīng)用在孤獨(dú)癥兒童集體課中，有助于教師不斷追求教學(xué)過程最優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)不同層次的教學(xué)目標(biāo)，從而幫助兒童獲得成就感。

一、學(xué)前孤獨(dú)癥兒童集體課現(xiàn)狀

（一）集體課師資配置不足

集體課不同于其他課型，其特點(diǎn)是人數(shù)多。每個(gè)班級(jí)應(yīng)配備兩名教師，一名主班教師負(fù)責(zé)班級(jí)的日常教學(xué)活動(dòng)，一名輔班教師負(fù)責(zé)維持班級(jí)日常秩序以及對(duì)個(gè)別兒童的輔助教學(xué)。部分特殊教育學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)因教學(xué)資源有限，每個(gè)班級(jí)只能配備一名教師，而班級(jí)中的兒童較多，使得教師難以有效開展教學(xué)活動(dòng)，兒童在課堂上練習(xí)的機(jī)會(huì)較少，最終導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。

（二）個(gè)性化教學(xué)缺失

孤獨(dú)癥兒童在各個(gè)領(lǐng)域的能力水平參差不齊，比如一些兒童在認(rèn)知能力上表現(xiàn)較好，卻存在行為問題，另一些兒童在語言能力上有優(yōu)勢(shì)，但理解能力較差。當(dāng)前的特殊教育學(xué)校均采用班級(jí)授課制，將很多兒童放在同一個(gè)班級(jí)進(jìn)行教學(xué)。教師主要采用集體講授的方式，統(tǒng)一教學(xué)難度與進(jìn)度，對(duì)于障礙程度不同的兒童，會(huì)出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容過難或過易的情況，進(jìn)而難以實(shí)現(xiàn)因材施教。

二、學(xué)前孤獨(dú)癥兒童集體課分層教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

（一）適宜孤獨(dú)癥兒童的特殊性

集體課教學(xué)，要從兒童的實(shí)際情況出發(fā)。即使孤獨(dú)癥兒童的障礙類型相同，但是在障礙程度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、行為特征等方面仍存在較大差異，“必然會(huì)形成不同的個(gè)性特點(diǎn)，從而帶來不同的學(xué)習(xí)需要”［2］。因此，教師要選擇合適的教學(xué)方法，使每名孤獨(dú)癥兒童在集體課中都能學(xué)有所獲。分層教學(xué)是適應(yīng)這一復(fù)雜情況的有效教學(xué)方式。首先，教師在教授過程中會(huì)使用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)方式，發(fā)出準(zhǔn)確的指令，便于不同層次的兒童理解。其次，孤獨(dú)癥兒童具有社會(huì)交往障礙，教師將能力水平相近的兒童安排在一起開展教學(xué)，便于他們相互“模仿”與“交流”，從而提高社會(huì)交往能力。再次，孤獨(dú)癥兒童具有興趣狹窄、行為方式刻板等特征，教師可以設(shè)定難易程度不同的教學(xué)目標(biāo)，使用多種教學(xué)方法，如加入互動(dòng)游戲，以充分調(diào)動(dòng)兒童的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的課堂參與度。分層教學(xué)關(guān)注兒童的個(gè)體差異，能夠滿足兒童能力水平提升的需求，有助于教師實(shí)現(xiàn)集體課目標(biāo)，讓孤獨(dú)癥兒童學(xué)有所獲，學(xué)有所用。

（二）提高孤獨(dú)癥兒童集體課的教學(xué)質(zhì)量

一方面，分層教學(xué)有助于教師優(yōu)化傳統(tǒng)的集體教學(xué)模式。隨著時(shí)代的進(jìn)步，國(guó)家對(duì)特殊教育的重視程度日益提高，特殊教育教師的專業(yè)技能和教學(xué)理念也在不斷更新。在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，特殊教育教師不斷改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)方式，尋找適合孤獨(dú)癥兒童特點(diǎn)的教學(xué)方法。分層教學(xué)不僅應(yīng)體現(xiàn)在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，更應(yīng)深深植根于教師的教學(xué)理念，以此來優(yōu)化傳統(tǒng)的教學(xué)模式，并推動(dòng)個(gè)別化教學(xué)在集體課程中有效實(shí)施。另一方面，分層教學(xué)有利于提高孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)效果。由于不同兒童的發(fā)展水平差異較大，要想在集體課教學(xué)中取得良好的教學(xué)效果，教師必須針對(duì)每個(gè)兒童的情況制訂相應(yīng)的教學(xué)方案，而分層教學(xué)是在班級(jí)授課制前提下落實(shí)每個(gè)兒童個(gè)別化教育的重要手段。［3］首先，教師要提前制訂教學(xué)計(jì)劃，針對(duì)不同層次的兒童制訂不同的教學(xué)目標(biāo)，避免兒童出現(xiàn)“吃不飽”或“吃不了”的現(xiàn)象，要讓每個(gè)兒童都獲得學(xué)習(xí)帶來的成就感，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效率。其次，教師要具備教育機(jī)智，做好充足的準(zhǔn)備，及時(shí)采用恰當(dāng)?shù)姆绞匠C正孤獨(dú)癥兒童的問題行為。在課堂上，教師不僅可以教授知識(shí)，還可以矯正兒童的問題行為，充分發(fā)揮兒童的主體作用，促進(jìn)兒童的社會(huì)性發(fā)展。因此，分層教學(xué)可以滿足兒童的個(gè)別化需求，最大限度地提高集體課的教學(xué)質(zhì)量，保障教學(xué)效果。

（三）發(fā)揮孤獨(dú)癥兒童的綜合能力，為融合教育做鋪墊

在集體課中實(shí)施分層教學(xué)，能夠有效促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童綜合能力的發(fā)展。首先，兒童在集體環(huán)境中有了初步的群體意識(shí)，他們開始注意到他人，并逐漸理解“大家”“所有”“一起”等概念，這有助于發(fā)展兒童的共同注意力，幫助兒童形成關(guān)注他人的意識(shí)。其次，學(xué)齡前兒童的注意力往往以無意注意為主，在集體課中，他們?nèi)菀资艿酵榈挠绊?，通過模仿他人，從平行游戲過渡到合作游戲，體驗(yàn)集體活動(dòng)的樂趣，發(fā)展同伴關(guān)系。再次，集體課有助于兒童逐漸形成集體學(xué)習(xí)的意識(shí)，能夠區(qū)分集體指令和個(gè)別指令，養(yǎng)成良好的集體學(xué)習(xí)習(xí)慣，遵守課堂行為規(guī)范。

分層教學(xué)根據(jù)不同層次兒童的特點(diǎn)設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)，確保兒童在集體課中也能學(xué)習(xí)到符合自己能力水平的內(nèi)容。例如，自我保護(hù)意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、基本的交流技巧，課堂中的等待、跟隨、輪流等技能。這些技能和意識(shí)為兒童融入集體生活奠定了基礎(chǔ)，并為未來的融合教育做準(zhǔn)備。

三、學(xué)前孤獨(dú)癥兒童集體課分層教學(xué)的實(shí)踐路徑

（一）教學(xué)對(duì)象分層

孤獨(dú)癥兒童個(gè)體差異較大，因此在集體課授課之前，教師應(yīng)通過觀察、與家長(zhǎng)交談、評(píng)估等方式和途徑，了解每個(gè)兒童的基本情況。在集體課康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，教師也可依據(jù)兒童知覺、記憶、注意、思維和想象等方面的能力基礎(chǔ)，初步將兒童分為固定的A、B、C三個(gè)層次，每個(gè)層次2～4名兒童不等。［4］A層兒童在注意力、認(rèn)知、理解、表達(dá)等方面相對(duì)較好，課堂配合度較高；B層兒童在注意力、認(rèn)知、理解、表達(dá)等方面相對(duì)一般，課堂配合度一般；C層兒童在注意力、認(rèn)知、理解、表達(dá)等方面相對(duì)較弱，進(jìn)入集體課狀態(tài)較慢，需要較多的教學(xué)輔助。教學(xué)對(duì)象分層可以為教學(xué)目標(biāo)分層打好基礎(chǔ)，使得教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定更具針對(duì)性。

（二）教學(xué)目標(biāo)分層

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的向?qū)?，也是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。只有制訂出有針對(duì)性、明確性的教學(xué)目標(biāo)，才能對(duì)兒童進(jìn)行具有規(guī)劃性的、有效的訓(xùn)練。［5］教師應(yīng)根據(jù)兒童的能力水平調(diào)整教學(xué)任務(wù)的難度，提高或降低教學(xué)目標(biāo)，選擇相應(yīng)的教學(xué)方法，以滿足各層次兒童的訓(xùn)練要求，達(dá)到較好的訓(xùn)練效果。例如，在認(rèn)知集體課中學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)蘋果”，A層兒童能夠在多項(xiàng)干擾物中指認(rèn)蘋果，個(gè)別兒童甚至可以說出蘋果的名字；B層兒童能夠在兩項(xiàng)物品中指認(rèn)蘋果，模仿教師說“蘋果”；C層兒童可以進(jìn)行蘋果配對(duì)，在教師輔助下指認(rèn)出蘋果。教學(xué)目標(biāo)分層符合不同層次兒童的能力水平，能給予兒童通過努力達(dá)成目標(biāo)的機(jī)會(huì)，使兒童獲得教師和家長(zhǎng)的表揚(yáng)，從而體驗(yàn)到成功的喜悅，強(qiáng)化兒童在集體課中的參與感。

（三）教學(xué)活動(dòng)分層

在集體課中，傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即教師講授、兒童聽講，對(duì)孤獨(dú)癥兒童來說往往不夠有效。因此，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)更多地以游戲?yàn)榛A(chǔ)，開展符合兒童年齡特點(diǎn)的游戲活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)內(nèi)容巧妙地融入游戲中，讓兒童在玩樂中學(xué)習(xí)新知識(shí)。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)貼近兒童的生活，以他們的日常生活經(jīng)驗(yàn)為中心，確保每個(gè)兒童都能在集體課中找到適合自己的訓(xùn)練內(nèi)容。

對(duì)于不同層次的兒童，教學(xué)內(nèi)容的難易程度應(yīng)有所區(qū)別，教學(xué)方法也應(yīng)有所不同。A層兒童在注意力、認(rèn)知、理解和表達(dá)等方面表現(xiàn)較好，可以接受更復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容和高難度的指令，這可以提高他們的理解水平，幫助他們將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際生活中；B層兒童的注意力、認(rèn)知、理解和表達(dá)能力處于一般水平，教師在授課時(shí)應(yīng)給出明確的指令和突出的重點(diǎn)，以提高這些兒童的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與度；C層兒童在注意力、認(rèn)知、理解和表達(dá)等方面存在較大困難，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)簡(jiǎn)化，教師應(yīng)使用簡(jiǎn)單明了的語言，以便兒童理解和完成任務(wù)。

例如，在認(rèn)知集體課的教學(xué)中，教師通過層次化的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生逐步深入理解“蘋果”這一概念。對(duì)于A層兒童，教師通過直接的命名方式向?qū)W生介紹“蘋果”，教師提問：這是什么？對(duì)于B層兒童，教師通過指令性的指認(rèn)方式，要求學(xué)生：給我拿蘋果，學(xué)生遵循指令，將蘋果拿給教師。對(duì)于C層兒童，教師通過配對(duì)的活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生：把相同的放在一起，學(xué)生將蘋果與蘋果進(jìn)行配對(duì)。

在具體的課堂教學(xué)中，教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)僅限于桌面，而應(yīng)拓展到教室的各個(gè)角落，以豐富兒童的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。通過分層教學(xué)，教師可以更好地實(shí)現(xiàn)因材施教，為孤獨(dú)癥兒童提供個(gè)別化的教學(xué)支持，從而幫助兒童在集體課中收獲知識(shí)并學(xué)以致用。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)分層

因?yàn)閮和嬖趥€(gè)體差異，教學(xué)內(nèi)容也不同，所以教學(xué)評(píng)價(jià)也要有所區(qū)別。分層評(píng)價(jià)能夠促使兒童最大限度地發(fā)揮自己的潛能。［6］教師應(yīng)對(duì)不同層次的兒童采用不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用心去發(fā)現(xiàn)每個(gè)兒童的閃光點(diǎn)，及時(shí)肯定他們的點(diǎn)滴進(jìn)步，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性，提高他們的集體課堂參與度，從而使兒童有動(dòng)力去學(xué)習(xí)新知識(shí)，適應(yīng)集體教學(xué)，減少問題行為。教學(xué)評(píng)價(jià)分層應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容來展開。如在學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)蘋果”時(shí)，教師通過觀察和記錄可知：A層兒童對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容掌握達(dá)到90％，在10次回合式教學(xué)中，正確指認(rèn)和命名蘋果9次或9次以上。B層兒童對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容掌握達(dá)到80％，正確指認(rèn)蘋果8次或8次以上。C層兒童對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容掌握達(dá)到60％，在教師或家長(zhǎng)的輔助下，正確配對(duì)蘋果6次或6次以上。孤獨(dú)癥兒童的教學(xué)評(píng)價(jià)不應(yīng)是橫向比較，而是縱向比較，即比較兒童的過去和現(xiàn)在。

四、結(jié)語

教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童實(shí)施集體課分層教學(xué)，可以滿足不同能力層次兒童的教學(xué)需求。在集體課中，一方面，兒童可以學(xué)習(xí)適合自己能力水平的基本生活技能；另一方面，兒童可以建立規(guī)則意識(shí)、培養(yǎng)興趣、學(xué)習(xí)社交技能等。分層教學(xué)也充分體現(xiàn)了“因需施教”“因材施教”的教育理念，尊重了兒童的個(gè)體差異，極大地提高了兒童的課堂參與度，推進(jìn)集體課高質(zhì)量發(fā)展，為兒童融合教育做鋪墊，逐漸把兒童培養(yǎng)成為一個(gè)“社會(huì)人”，助力我國(guó)特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

［1］佘麗.基于文獻(xiàn)計(jì)量分析國(guó)內(nèi)特殊教育分層教學(xué)研究綜述［J］.綏化學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（4）：34-38．

［2］吳佳莉.全納教育理念下的英國(guó)分層教學(xué)探析［J］.中國(guó)特殊教育，2015（3）：3-8．

［3］耿悅.分層教學(xué)在培智學(xué)校中的運(yùn)用探討——以生活適應(yīng)教學(xué)為例［J］.現(xiàn)代特殊教育，2022（21）：34-40．

［4］趙菊.自閉癥兒童集體康復(fù)訓(xùn)練中的分層教學(xué)［J］.現(xiàn)代特殊教育，2014（2）：51-52．

［5］［6］趙菊.分層教學(xué)在感覺統(tǒng)合訓(xùn)練中的探索［J］.大連教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（1）：73-74.