馬沛軍

（昌吉學院體育與健康學院 新疆 昌吉 831100）

高等教育出版社出版的《體育教學論》（第三版）（ISBN 978-7-04-048041-2）自2005年以來相繼修訂了兩版，目前使用的是2017年修訂的第三版。經過第一版至第三版十余年的教學實踐，教材對體育教育本科專業(yè)學生學科專業(yè)知識的掌握和實踐教學能力的提升起到了很好的引領和指導作用。但在使用過程中，也發(fā)現(xiàn)教材中存在諸多需要探討、修正的問題和需要補充的內容。對本教材內容的分析探討，可以更好地明晰概念、梳理思路，提升教學效果；能夠進一步提升學生有效應對中小學體育與健康課程的教學實踐的能力，達到體育教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標要求?，F(xiàn)將在教學實踐中發(fā)現(xiàn)的教材相關問題及修改建議作分類陳述。

一、教材存在的問題分析與修改建議

（一）概念界定與文本表述方面

教材第48頁圖3-1“導和學的關系”示意中，右下方劃分的教師“正確的導”與學生“消極的學”區(qū)間涵義表述有誤。在實踐教學中，學生消極的情況下不可能產生文中所述的“師生互動、生生互動的教學”狀態(tài)，這種表述與此區(qū)間表達的概念相矛盾。建議改為“消沉而疲憊的教學”，才能反映出環(huán)境創(chuàng)設或教學設計不充分而導致的“教師積極、學生消極”的狀態(tài)。

第75頁表5-1第2行第2列，“教學的科學性以及生活實踐和共產主義建設實際相聯(lián)系”的表述缺乏政策性與時代感，應參照黨的教育方針將“共產主義建設”修改為“社會主義現(xiàn)代化建設”為妥。

第103 頁表6-2“依據教學內容選編的原則”案例第6 行“滑冰”項目中，否定其“社會性”是不恰當的。此處體育教學內容選編原則的案例，是就項目的現(xiàn)實情況和內部特征而言，不涉及地域差異性。事實上在我國北方一些地區(qū)，冬季的滑冰運動具有很強的社會性，此表應將滑冰項目選編原則進行更改。

第104 頁圖6-1“四類基本體育教學內容”選擇的示意圖中，四個區(qū)間劃分的箭頭指示僅用“多排”與“少排”兩詞，區(qū)間涵義表達模糊，易產生誤解。以教學內容劃分的實際來看，橫向的箭頭應當改為右向“螺旋式”（重復出現(xiàn)），左向為“直線式”（不重復出現(xiàn)），這樣一來，教學內容的分類便清晰明了，避免了左上方區(qū)間和右下方區(qū)間同時出現(xiàn) “少排”和“多排”的邏輯矛盾，有助于對教材排列的理解。

第121 頁標題“（三）師生關系與學生間關系的矛盾”這一表述不恰當，不合乎矛盾的內在邏輯，易使讀者產生“師生關系與同學關系是一種對立”的誤解。如將標題中的名詞“關系”改為動詞“互動”或“交流”，就同本頁標題“三、體育課堂教學矛盾的處理方法”中所述的其他矛盾的邏輯描述相一致。

第八章第一節(jié)闡述“體育教學設計”與“體育教學計劃”概念、涵義及區(qū)別時，將“教學計劃”界定為研究“過程”，將“教學設計”界定為研究“成果”，兩者的指向為“宏觀”與“微觀”（126 頁表8-1），這一觀點不準確甚至謬誤。從詞的釋義看，“設計”才是“過程”；從邏輯角度看，教材中談及的“設計”顯然是一個廣義、宏觀的概念，也是計劃的上位概念，在教學設計中“計劃”才是最終“成果”［1］146。教學設計宏觀、全面，而教學計劃往往具體、細致。從狹義和微觀角度來看，設計也可以是某一環(huán)節(jié)的具體操作思路，但這與我們在教學論中分析闡述的概念是不同的。為提升學生對體育教學設計的理解及教學計劃的有效實施，教學設計與教學計劃的概念必須厘清。第125 頁、127 頁“重要概念”中對這兩個概念的解釋，也因界定不同而存在類似問題，建議修改。

第145頁第一段與152頁第三段關于教學模式的論述中，均談到體育教學的“三段制”過程，并將其分類為一種獨立的教學模式。體育教學過程的三段式，是依據“人體生理機能活動能力變化規(guī)律”以及課堂教學的“運動負荷變化與控制規(guī)律”確定的一種結構框架和程序過程，無論是哪種教學模式，這個基本過程的底層框架是不會改變的。教材中將其定義為一種獨立的模式，并將“技能掌握式”界定為“三段制”，有待商榷。

第169頁表10-4第2行第4列中，將“教師擊掌予以提示”的一種“條件提示法”錯列在了“自我暗示法”的案例中，應當修改。

第169頁倒數第2行“（2）可按動作技術的結構反序分”用詞有誤，不符合技術動作的描述和語法邏輯。正與反是空間的兩面，順與倒是程序的方向，這里的“反序”應當改為“倒序”為妥。

第212 頁倒數第3 行“從體育學習評價的方式來看，體育學習評價有對過程的評價和對結果的評價”所表述的是程序的時間節(jié)點概念，在體育教學評價中，“方式”一詞常用于評價的操作形態(tài)，此處“方式”一詞應改為“環(huán)節(jié)”更恰當。第213 頁第5 行“從體育教學評價的方法來看”，將評價分為“書面測驗、運動技能、情感態(tài)度與價值觀、過程表現(xiàn)”，其中的邏輯分類不統(tǒng)一。書面測驗是評價方式的概念，運動技能等是評價內容的概念，而書中的表述主旨卻是體育教學的“領域目標”內容。此處應將“評價的方法”改為“評價的內容”，并將其后評價內容的陳述類別重新界定梳理。

（二）內容主題的邏輯內涵方面

本教材章節(jié)體例中，將“體育教學方法”一章編寫在教學設計和教學模式之后，不符合從局部到整體的編輯邏輯和體例順序。在學時教學計劃的分析講解中，必定涉及到教學方法的安排和操作細節(jié)，如讓學生先掌握教學方法，將有助于對單元及課時計劃設計的深入理解。

第118 頁第3 行陳述的“體育課堂教學組織與管理的四項基本內容”，同歸納列舉的“人際關系、教學反饋、教學紀律、教學環(huán)境”四個方面的邏輯內涵不一致，文本與表格互不印證與延伸，對內容的理解、記憶起不到有效幫助。后文中展開闡述的內容也只有三個方面，與前文的分類邏輯不一致、不呼應。

第128 頁圖8-1“教學設計的各種工作和流程圖”中，缺失了“教學評價的設計”這一重要環(huán)節(jié)［1］149，應當補充在圖中的“教學過程的設計”之后。

第168 頁“④多種媒介途徑配合”中描述“講解（聽的媒介）、學生思維（想的媒介）”，這種表述不準確。媒介是信息傳遞的載體或平臺，多指人與人主體雙方之外的客體。事實上，“聽”與“想”常被稱作“途徑”或“手段”，而非“媒介”，此處的“學生思維”不應歸入媒介中。

第186 頁第2 段闡述“體育教學環(huán)境構成因素”時，根據“本質屬性”和“具體形態(tài)”對教學環(huán)境列舉出兩種分類，而表11-1所表述的僅為第一種分類的結構和屬性，并非文本所指的“兩種分類的關系”，此處的缺失應當補充。

教材第七章闡述體育課堂教學時，分析了體育課堂教學的結構及實施，但此章節(jié)及全書中均未對體育與健康課的常見類型進行列舉、陳述（如新授課、復習課等）［1］228，雖在學校體育學課程中有所闡述，但作為課堂教學的指導書，本教材也應有所提及。

（三）學術觀點與知識的更新方面

教材第二章第二節(jié)“體育教學目標的結構”、第三節(jié)“體育教學目標的制定”均圍繞體育與健康課程的“三維目標”（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）展開闡述、分析案例。但在《普通高中體育與健康課程標準》（2017 年版）與《義務教育體育與健康課程標準》（2022年版）中，已明確了以發(fā)展學生“核心素養(yǎng)”（運動能力、健康行為、體育品德）為目標的課程改革方向，提出“體育與健康課程要圍繞核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程性質，反映課程理念，確立課程目標”［2］5。新的學科課程核心素養(yǎng)是“三維目標”的凝練與升華，是課程目標的主要指向，也是統(tǒng)領課程層面的核心價值體現(xiàn)。核心素養(yǎng)的提出，是從知識本位到育人本位、從學科本位到素養(yǎng)發(fā)展本位的轉型，充分體現(xiàn)了課程育人的大課程觀，它是對體育教學目標的延伸和細化，也是確立課程目標的依據［3］。《體育教學論》教材應當在體育課程教學“三維目標”闡述之外，對體育與健康課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)作補充闡述。教學目標是核心素養(yǎng)落實的基礎與關鍵，教材中體育教學目標的確立，也應當圍繞“核心素養(yǎng)”來重新設計、構建。

第80頁圖5-1 “教學意義不強、趣味性差”的教學內容案例及第169 頁表10-4“限制練習法”案例中，均將2000年前后中小學體育與健康課程改革中逐步移出教材的“鉛球”項目列舉在教學案例中，使得教材缺乏時效性和針對性，需要將內容修改、替換。

第92 頁第9 行陳述“體育教學內容的教育性”體現(xiàn)的四個方面中，應將“（2）教育學生學會做人”排在“（1）教育學生學會做事”之前，更符合“育人第一”的教育目標。

第93—95 頁表6-1“我國體育教學內容的分類方法”中，應當根據體育與健康課程改革的需要，參照《義務教育體育與健康課程標準》（2022年版）中的“基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能和跨學科主題學習”［2］10的類別進行補充。

（四）內容闡述與知識的延伸方面

第103 頁“體育教學內容選擇的方法”闡述中，用“螺旋式”和“直線式”對四類教學內容的選擇與排列思路分別進行了補充標注，但未對這兩個重要概念進行闡釋。為便于學生對后述“教學內容選擇”的理解以及設計思路的構建，應當在教材中對這兩個概念進行補充解讀。

第116 頁在“體育課堂教學的組織與管理”中，對課堂時間的管理進行了相關闡述，但與時間管理密切相關的“一般密度”“運動密度”“練習密度”等概念均未提及。另外，如將課程改革學術研討中有關“課的密度”討論熱點，作為“背景知識”展示在教材中，會有助于學生及教師對體育課密度概念的深入理解與思考。此外，書中所引用的我國臺灣學者陳景星“教學時間分配”的觀點比較模糊、缺乏代表性，應當結合我國基礎教育教學的研究實際舉出相關學者觀點以供參考。

第140頁對于“學時體育教學計劃”的陳述過于簡略，也未列舉學時計劃（教案）的參考格式及代表性案例。此外，在課時教學計劃設計之前，應當插入“教學流程設計”構成教學設計的一部分［1］155，成為教案設計的先導，便于教師在設計前期理清思路、不斷修正。

第165 頁以語言傳遞信息為主的教學方法中，應當再補充常用的、代表性的教學方法，如“口令與提示法”等。第168 頁的演示法闡述中，也應當補充新的“多媒體演示法”，同時充實相關案例，增強教學指導性。

教材第十二章“體育教學評價”的第一節(jié)“教學評價類型”、第二節(jié)“教學評價結構”中，重點均指向學生的學習評價，只將教師教學評價間雜其中，未單獨分類闡述，僅在本章第三節(jié)“評價的技術與方法”中列舉了教學評價的具體操作方式與案例。如在本章的前段就將教師教學評價進行單獨闡述，會有助于學生教學評價知識體系的有效構建。

（五）文本表述與文字勘誤方面

第31頁表2-9表題“體育課時教學目標基本編寫的框架”，應該將“基本”一詞移至“框架”之前。表中第4 行“提高學生學習是動機與運動習慣”一句中“是”字錯用，應改為“的”字。

第35頁第8行“適切性原則”中存在錯字，應把“切”字改為“應”字。

第36 頁表2-13 表題“初中體育快速課教學目標正誤比較”中遺漏“跑”字，應為“快速跑課教學”。

第102 頁第4 行“給教學生以更加廣闊的選擇空間”一句，應去掉“教”字。

第117 頁第5 行“從偏向教師的教為既注重教師的教也注重學生的學的方向轉移”一句中介詞錯用，應將句中的“為”字改為“向”。第5行“二是更要加強調師生合作”詞序錯誤，應改為“要更加強調師生合作”。

第171 頁案例“不應進行分解的錯誤范例與分析”中，第12行“反爾畫蛇添足”出現(xiàn)別字，應將“爾”字改為“而”。

第172 頁案例“領會教學法范例”中，將高中籃球領會教學案例的“年級”誤寫為“小學六年級”。在下頁的“課時范例”中上課總時間為“50分鐘”，而第2 項“球類游戲”活動時間卻誤寫為“55—60分鐘”。如除去結束部分時間，應將球類游戲活動的時間改為“35—40分鐘”為宜。

第176 頁正文第4 行“只有客觀評定游戲的結果?！本淠┑木涮枒敻臑槎禾?。

第186 頁表11-3 第2 行第2 列“極大地激發(fā)學生的興趣產生學習的動力”中，斷句錯誤，興趣后加逗號。續(xù)表第3 行第2 列中“都會使產生儀表美”缺失了賓語“人”，應改為“都會使人產生儀表美”。

第219 頁表12-1 第2 行第3 列“反映教學效果的結果”存在語法問題，應改為“反映教學效果的優(yōu)劣”。第3行第3列“查明學生學習的存在的問題”中，第1個“的”字應改為“中”字。

第221 頁表12-2 第3 行第3 列“體育運動項目知識、體育鍛煉知識積極”語法錯誤，應去掉“積極”一詞。表12-3第2行第3列“技能面、體育鍛煉知識”中的“技能面”漏字，應改為“技能方面”。

第225 頁正文第6 行，“在進行學生的‘自我評價’要注意以下幾點”中，應將句首的“在”字去掉，同時在“評價”后加上“時”字。另外，句中的“自我評價”為筆誤，此處陳述的實際內容是學生的“相互評價”，應一并同時修正。

第228 頁正文第4 行“學生是在一定程度上了解教學的優(yōu)點及存在的問題”中，應去掉句中的“是”字。

第242 頁正文第1 行標題 “有關體育目標的研究”中，遺漏了“教學”一詞，應補充為“體育教學目標”。

二、結語

本文參考目前高校體育專業(yè)通行的《學校體育學》《體育教學論》等相關教材，同時借鑒教學論中相關概念與教材編寫體例，針對高教版《體育教學論》（第三版）在課堂教學實踐中發(fā)現(xiàn)的問題進行商榷，主要圍繞部分概念界定、邏輯框架、知識更新、文本勘誤展開陳述，其中個別觀點在學界亦有爭論（如教學“設計”與“計劃”的界定）。毋庸置疑，本教材在高校體育教育專業(yè)的課程教學中發(fā)揮了很好的指導與引領作用，并且在兩次再版過程中不斷改進，提供了大量的案例以備學科教師在教學實踐中參考，其應用性、實效性得到了進一步提升。但鑒于教材中出現(xiàn)的諸多問題，為更好地適應高等教育教學改革和新時代體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標的需要，建議編者對本教材相關內容進行修改補充，重新修訂再版。