鐘培旭

摘要：情境創(chuàng)設(shè)很有必要，但情境創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量很難評(píng)價(jià)。一堂課化身為一臺(tái)“穿越劇”，成本很大，氛圍不錯(cuò)，但教學(xué)實(shí)效頗有爭(zhēng)議。以觀察量化來(lái)審視，或許可以稍解各執(zhí)己見的局面。基于此，第一輪觀察設(shè)計(jì)了“情境創(chuàng)設(shè)質(zhì)量觀察表”，以審視該課情境的元素和價(jià)值；第二輪觀察設(shè)計(jì)了“情境創(chuàng)設(shè)有效性觀察表”，以審視該課情境的助推與實(shí)效。觀察表結(jié)果成為評(píng)判的有力依據(jù)。這種量化觀察表，或許值得作為新課堂新情境的聽課工具，可以倒逼提高情境創(chuàng)設(shè)質(zhì)量，從而生成優(yōu)質(zhì)課堂。

關(guān)鍵詞：穿越?。磺榫?；觀察表；質(zhì)量

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版 2020年修訂）》（下文簡(jiǎn)稱為“新課標(biāo)”）明確指出，“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)”[1]，“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[2]。可見，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的過(guò)程不應(yīng)該脫離具體情境。從課標(biāo)的設(shè)計(jì)理念出發(fā)，情境應(yīng)該成為教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不可或缺的要素。

以筆者深耕一線的體會(huì)來(lái)說(shuō)，情境創(chuàng)設(shè)確實(shí)很有必要。不管講授如何落實(shí)，沒(méi)有學(xué)習(xí)情境支撐的課堂，課堂的邏輯起點(diǎn)仍舊是老師講給學(xué)生聽，讓學(xué)生學(xué)，終點(diǎn)是老師講得好不好；而創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的課堂，課堂的邏輯起點(diǎn)則變成學(xué)生在什么情況下學(xué)，有提起學(xué)生自驅(qū)力的愿景，力圖實(shí)現(xiàn)從“讓學(xué)生學(xué)”到激發(fā)學(xué)生“我要學(xué)”熱情的轉(zhuǎn)變。值得注意的是，學(xué)習(xí)情境斷不可理解為“導(dǎo)入”環(huán)節(jié)，其不僅要有導(dǎo)引之效，更應(yīng)該有貫穿學(xué)習(xí)全過(guò)程的驅(qū)動(dòng)之功。好的學(xué)習(xí)情境要讓課堂精彩、讓學(xué)習(xí)有效。

既如此，學(xué)習(xí)情境的好壞甚至可以決定一節(jié)課或一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的好壞。那我們?cè)撊绾卧u(píng)判一個(gè)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)質(zhì)量呢？主觀感受當(dāng)然是一種介入途徑，但又如何扭轉(zhuǎn)“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”的局面呢？

一、現(xiàn)實(shí)困惑：“穿越劇”的大投入與真尬場(chǎng)

目前情境創(chuàng)設(shè)仍是初始狀態(tài)，一線老師大多是摸著石頭過(guò)河，勇于嘗試自然值得鼓勵(lì)。在創(chuàng)課過(guò)程中，筆者自知有諸多未明之處但勉力設(shè)情境以趨做中學(xué)、先完成再完美；在聽評(píng)課過(guò)程中，筆者對(duì)大多數(shù)努力創(chuàng)設(shè)情境的教師抱有敬意，對(duì)這樣的課堂秉持愛護(hù)和寬容之心。只不過(guò)，“穿越劇”不止一次出現(xiàn)在我的聽課“視野”，這種課型聽后總覺(jué)得不對(duì)勁。故而，有討論一番的必要了。

且舉一例，在本市一次新教材教學(xué)研討活動(dòng)上，一位年輕教師針對(duì)統(tǒng)編本高中語(yǔ)文選擇性必修上冊(cè)第二單元諸子百家的經(jīng)典選文（《論語(yǔ)》十二章、《老子》四章、《兼愛》等）指導(dǎo)學(xué)生演了一出盛大的“穿越劇”。他設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境：202*年的某一天，時(shí)光隧道突然打開，孔子、莊子和墨子陰差陽(yáng)錯(cuò)地一同穿越到了現(xiàn)代社會(huì)。接下來(lái)，等待他們的會(huì)是什么呢？此時(shí)，烏有公司正招聘工作人員，待遇優(yōu)厚，此次面向全球招聘行政事業(yè)部、慈善事業(yè)部、文化事業(yè)部……等部門的負(fù)責(zé)人?？鬃?、莊子和墨子前往應(yīng)聘。在課堂上，圍繞所創(chuàng)設(shè)的情境，有三位學(xué)生穿上華服（應(yīng)該是租借的），扮演成孔子、老子、墨子，輪番上臺(tái)應(yīng)聘，說(shuō)自己優(yōu)勢(shì)，表工作態(tài)度，另外幾個(gè)學(xué)生則相對(duì)而坐，一臉嚴(yán)肅地飾演公司負(fù)責(zé)人，討論是否應(yīng)該錄用這幾位“特殊人士”，錄用后應(yīng)該分配到什么崗位。最后老師親自上臺(tái)做點(diǎn)撥，向?qū)W生指明儒家、道家和墨家的思想特征，進(jìn)一步延伸，向?qū)W生介紹“軸心時(shí)代”這一概念。

這樣一節(jié)創(chuàng)意滿滿的課，課后評(píng)議出現(xiàn)了截然不同的聲音：一些老師說(shuō)演出精彩，同學(xué)們聽得認(rèn)真，能從中有所收獲，是一節(jié)好課；也有一些老師認(rèn)為，情境不合情、不合理，教材沒(méi)指導(dǎo)沒(méi)品讀，是值得反思的一節(jié)課。筆者持后一種觀點(diǎn)：從整節(jié)課來(lái)說(shuō)，師生做了大量的準(zhǔn)備，有“演出”任務(wù)的學(xué)生在準(zhǔn)備的過(guò)程中會(huì)有比較大的收獲，但筆者實(shí)在難以說(shuō)這節(jié)課好，畢竟筆者聽課的全過(guò)程對(duì)“劇情”很游離，深感尷尬，不能入戲。

無(wú)獨(dú)有偶，在這之前也有一節(jié)安排穿越劇情的公開課。那一堂課教學(xué)內(nèi)容為《勸學(xué)》與《師說(shuō)》群文閱讀，其中有一個(gè)環(huán)節(jié)就是記者采訪荀子、韓愈，讓他們分別分享創(chuàng)作理念。很明顯，飾演荀子和韓愈的學(xué)生早有準(zhǔn)備，念著稿子大談“自己的”文章寫的什么觀點(diǎn)、用了什么論證方法。“穿越部分”雖不似前一節(jié)課那般戲份重，可單單這一環(huán)節(jié)已足夠引起筆者不安。且不往外拓展，單論荀子和韓愈知道什么是“論證方法”嗎？

對(duì)這一（類）情境創(chuàng)設(shè)的評(píng)價(jià)，評(píng)課者們憑主觀感受來(lái)議論，分明會(huì)出現(xiàn)各執(zhí)己見、爭(zhēng)議不休的情況。為了更科學(xué)、更有依據(jù)地評(píng)判，以觀察量表的方式來(lái)記錄和分析，或許會(huì)是一條出路！

二、第一輪觀察：情境的要素與價(jià)值

以筆者掌握的有限資料來(lái)看，目前對(duì)情境創(chuàng)設(shè)質(zhì)量的分析還沒(méi)有較為成熟的觀察量表，只能自行設(shè)計(jì)，逐步逐輪思考、完善。

筆者想了解的，就是情境設(shè)計(jì)是否完整，情境設(shè)計(jì)有何意圖。也就是說(shuō)，有必要考量其構(gòu)成要素和價(jià)值取向?！扒榫场笔钱?dāng)前的一個(gè)教研熱點(diǎn)，基于此的討論很多，對(duì)其要素的分析也多樣。在此，筆者選用西南大學(xué)魏小娜教授的研究成果：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境包含背景（場(chǎng)景）、問(wèn)題、目的、任務(wù)等四個(gè)核心要素?！盵3]其要素分析既有對(duì)國(guó)內(nèi)外研究成果的吸收，也凸顯了語(yǔ)文教學(xué)的特質(zhì)。而關(guān)于情境功用，解說(shuō)更是多元。筆者結(jié)合“語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)可以從認(rèn)知契機(jī)情境、自主體驗(yàn)情境和復(fù)雜任務(wù)情境三個(gè)主要方面來(lái)實(shí)現(xiàn)”[4]的觀點(diǎn)來(lái)梳理情境價(jià)值，熔鑄自身對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理解，認(rèn)為情境應(yīng)凸顯“探究契機(jī)”“文本浸潤(rùn)”和“語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)”等三方面功能。結(jié)合這些認(rèn)識(shí)，制作了第一輪觀察表。

接下來(lái)，觀看前文提及的“烏有公司招聘記”課堂錄像，將相關(guān)信息填入，試做分析。第一輪觀察表：

有了觀察表的基本框架，我們對(duì)情境的審視和評(píng)價(jià)就有了較為清晰的方向。在填入該課相關(guān)信息之后，該課情境創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題即已逐漸顯露：

第一，要素闕如。新課標(biāo)在提及“情境”時(shí)，其前的定語(yǔ)往往帶有“真實(shí)”二字，情境創(chuàng)設(shè)完整的表述應(yīng)該為“真實(shí)情境”創(chuàng)設(shè)。以此觀之，“穿越劇”字面含義即已不扣題。只不過(guò)，“真實(shí)情境”確實(shí)不可窄化至字面意思，不然，創(chuàng)設(shè)都無(wú)從談起。L老師的“穿越課”放入觀察量表之后，我們可以發(fā)現(xiàn)：“烏有公司招聘會(huì)”可以作為該情境的“背景”?！笆欠駪?yīng)該招聘孔子等人，該放入什么崗位”可以視為該情境的“問(wèn)題”?！澳康摹彪m有，但模糊。該課通過(guò)招聘會(huì)的演繹傳達(dá)孔子、孟子和莊子的思想，意圖是明確的，但看劇的學(xué)生未必對(duì)此了然。令人遺憾的是，以劇設(shè)課，并沒(méi)有面向全班學(xué)生的“任務(wù)”。也就是說(shuō)，從情境的完整性考慮，“穿越劇”本身或不圓融。

第二，價(jià)值微茫。語(yǔ)文課堂必須堅(jiān)持語(yǔ)文本色，才能有根基，有靈魂。穿越演繹離不開語(yǔ)言文字的運(yùn)用，但綜合度高、元素較多，著實(shí)容易走向迷離。這堂課，劇演得不錯(cuò)，氛圍確實(shí)很好。我們據(jù)觀察表細(xì)細(xì)考量，其價(jià)值導(dǎo)向則顯得微茫。以提供“探討契機(jī)”來(lái)看，設(shè)計(jì)情境自然是要在具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)中點(diǎn)燃學(xué)生探討的熱情，本情境對(duì)參與演出的同學(xué)理解、排演確有此功。只是，需考慮的是這是“劇本”，還是學(xué)生“自編自演”，其探討度截然不同。課堂表現(xiàn)來(lái)看，該劇更可能是老師編，學(xué)生演。以提升“語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)”來(lái)看，該情境最值得稱道的地方就是讓學(xué)生演的過(guò)程中積累了豐富的語(yǔ)言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，受眾還是非全部。以引導(dǎo)“文本浸潤(rùn)”來(lái)看，這節(jié)課實(shí)在是深讀太少，離教材太遠(yuǎn)，這也是筆者最存疑的地方。分析至此，我們也逐漸明白，該課以“劇”為主體，背后實(shí)際是老師操刀、學(xué)生展演，讀書、思考和探究都被削弱，很可能被老師替代。而如果情境改為“編劇”，把前期工作還給學(xué)生，或許能更顯情境驅(qū)動(dòng)下學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的自主性與自助性。

三、第二輪觀察：情境的助推與實(shí)效

第一輪觀察表實(shí)施之后，對(duì)課堂情境的具象及偏差就有了些許描繪，綜合來(lái)看，偏重“就情境論情境”。情境創(chuàng)設(shè)對(duì)整堂課、對(duì)全體學(xué)生的作用到底如何，還需第二輪觀察，以期做到“就情境論課堂”“就情境論實(shí)效”。

在設(shè)計(jì)情境對(duì)課堂的綜合影響時(shí)，必須厘清與情境相關(guān)的各種因素。就課堂過(guò)程來(lái)看，情境關(guān)涉教的行為、學(xué)的行為以及最后的教學(xué)效果。就教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，情境要服務(wù)教學(xué)目標(biāo)，緊扣教學(xué)內(nèi)容并適應(yīng)具體學(xué)情。例如，情境創(chuàng)設(shè)首先應(yīng)該緊扣教學(xué)目標(biāo)，否則，一味求趣則容易使設(shè)置有偏差，一味求真則容易使設(shè)置無(wú)意義。

綜合以上考量，并以胡衛(wèi)平教授的“教師課堂行為觀察量表”[5]為基礎(chǔ)進(jìn)行改造，筆者設(shè)計(jì)了第二輪觀察量表。

循著質(zhì)性研究多輪收集資料的思路，筆者對(duì)上述的課堂錄像再次進(jìn)行觀察與記錄，并將相關(guān)信息填入。第二輪觀察表：

此表滿分為50分，筆者對(duì)該課情境的賦分結(jié)果為31分。此輪觀察量表賦分結(jié)果顯示，L老師這節(jié)課的情境創(chuàng)設(shè)還是有諸多優(yōu)點(diǎn)，或者說(shuō)，其著力點(diǎn)得到彰顯。首先，他創(chuàng)設(shè)的這一情境符合自己設(shè)定的目標(biāo)，即讓學(xué)生了解諸子思想。其次，他對(duì)情境的表述也很清晰。設(shè)計(jì)了一家叫“烏有公司”的單位，并讓孔子、孟子、莊子穿越過(guò)來(lái)應(yīng)聘，一一闡明，不留疑義。再則，穿越劇的展演能吸引學(xué)生注意，整體效果不錯(cuò)。

在追求“有效教學(xué)”之路上，這樣的情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題也十分明顯。其一，這個(gè)情境無(wú)法覆蓋所有學(xué)生。我們談情境教學(xué)，談挑戰(zhàn)性任務(wù)，應(yīng)該是面向所有學(xué)生的。其二，該情境激發(fā)性不強(qiáng)。統(tǒng)編本選擇性必修上冊(cè)第二單元人文主題是“百家爭(zhēng)鳴”，其背后相關(guān)的語(yǔ)文要素是“中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”，由文到質(zhì)，相對(duì)較難。如果將其作為一次招聘的討論，明顯停于淺表，而無(wú)深層次的思維激發(fā)。其三，該情境矮化學(xué)生。高二的學(xué)生在高一時(shí)已經(jīng)完成了“中華文明之光”單元（統(tǒng)編本必修下冊(cè)第一單元）的學(xué)習(xí)，對(duì)諸子百家思想一定有些了解。他們有分析文本理解諸子思想的能力，也有結(jié)合當(dāng)下分析諸子思想意義的可能。穿越劇看似貫穿古今，實(shí)際上更像是閹割學(xué)生讀古思今的契機(jī)。

四、觀察總結(jié)：可以情境還原，不要胡亂穿越

就這兩輪的觀察來(lái)看，“穿越劇”演出作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，可以說(shuō)付出極大，意義不多。當(dāng)然，古詩(shī)文教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)確實(shí)很難，演劇難道不可行嗎？筆者的回應(yīng)則是，劇可演，但盡可能做到古代的情境獨(dú)屬古代，當(dāng)下的情形回歸當(dāng)下?，F(xiàn)代情境無(wú)法解決古代問(wèn)題，筆者旗幟鮮明地不支持以“穿越劇”來(lái)突破古詩(shī)文教學(xué)。此外，情境若設(shè)為盡可能復(fù)原現(xiàn)場(chǎng)的古代戲，編排過(guò)程也應(yīng)該還給學(xué)生。因?yàn)椋巹”?、磨?xì)節(jié)本身是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的良機(jī)，教師切切不可大包大攬。

觀察量表如聽課者的第三只眼。有了觀察量表的輔助，課堂中的情境顯得更立體，也更易評(píng)判。關(guān)于情境的建構(gòu)很多，針對(duì)情境的評(píng)價(jià)幾無(wú)，此文的意義，在于評(píng)一課并推此法。觀察量表還很不完善，只能算為評(píng)情境、議情境找到一點(diǎn)憑仗。

注釋：

[1][2]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：1，56.

[3]魏小娜.語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的內(nèi)涵揭示、要素提取及設(shè)計(jì)要領(lǐng)[J].江蘇教育，2022（65）：7-11.

[4]樓宇，徐湘龍.高中語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)——以《項(xiàng)脊軒志》教學(xué)為例[J].語(yǔ)文月刊，2022（05）：28-33.

[5]胡衛(wèi)平.教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)初探[J].中國(guó)考試，2021（10）：12-17.