丁華干

摘要：課堂提問作為師生對(duì)話的重要形式，其在激發(fā)學(xué)生潛能、喚醒學(xué)生思維、提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)等方面發(fā)揮著積極的作用.在高中課堂教學(xué)中，教師要從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，結(jié)合課堂生成提出高質(zhì)量的問題，讓學(xué)生在深度對(duì)話中不斷積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以此提升教學(xué)品質(zhì)和學(xué)習(xí)質(zhì)量.

關(guān)鍵詞：課堂提問；教學(xué)品質(zhì)；學(xué)習(xí)質(zhì)量

課堂是師生互動(dòng)交流的平臺(tái)，課堂教學(xué)離不開師生的對(duì)話.若課堂上沒有對(duì)話，課堂教學(xué)就成了教師的獨(dú)角戲，這樣勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生參與課堂的積極性，影響課堂教學(xué)效果.在日常教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)生提供一個(gè)平等對(duì)話的教學(xué)環(huán)境，通過對(duì)話了解學(xué)生所思、所想，以此提高學(xué)生參與課堂的積極性，提高教學(xué)效率.課堂提問是師生進(jìn)行互動(dòng)交流的主要途徑.課堂上，教師既要結(jié)合教學(xué)實(shí)際提出有效的問題，也要提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生提問，以此讓學(xué)生在問題的引領(lǐng)下更好地理解知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)，提升教學(xué)品質(zhì)[1].不過，在實(shí)際教學(xué)中，部分教師常常是為了提問而提問，表面上調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與課堂的積極性，然卻并未引發(fā)深度思考，從而使課堂提問失效.教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)應(yīng)認(rèn)真研究學(xué)生，基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)提出高質(zhì)量的問題.另外，在實(shí)際教學(xué)中，教師不能因?yàn)樽非笮识鴦儕Z學(xué)生的話語權(quán)，否則課堂提問就會(huì)流于形式，容易挫傷學(xué)生的積極性.那么，在課堂教學(xué)中，如何通過有效的課堂提問來提升課堂教學(xué)效率呢？筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)際談幾點(diǎn)心得體會(huì)，供參考！

1課前提問恰到好處，激發(fā)學(xué)生的探究欲

在新知教學(xué)中，大多教師會(huì)采用課前提問的方式來吸引學(xué)生的注意力.課前提問的方式是多種多樣的，如情境式、類比式、開門見山式、回顧概念式等.不同的提問方式有著不同的作用，教師要結(jié)合教學(xué)實(shí)際合理選擇，以此通過恰到好處的提問來激發(fā)學(xué)生的探究欲，提高教學(xué)效率.

案例1“橢圓標(biāo)準(zhǔn)方程”教學(xué)片段.

師：誰來說一說，圓的定義是什么？它的標(biāo)準(zhǔn)方程又是什么呢？

問題給出后，教師點(diǎn)名讓基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生回答，學(xué)生順利地給出了正確答案.

師：看來大家對(duì)圓的定義及其標(biāo)準(zhǔn)方程已經(jīng)了如指掌了.若圓的圓心為原點(diǎn)，那么圓的標(biāo)準(zhǔn)方程是什么呢？

生1：x2+y2=r2.

師：你能把它變得更簡潔一點(diǎn)嗎？（生沉思）

生2：x2r2+y2r2=1.

師：這和我們之前學(xué)過的哪種直線方程類似？

生齊聲答：與直線的截距式方程xa+yb=1相似.

師：很好！此時(shí)在x軸和y軸上的截距分別是多少呢？

生3：在x軸和y軸上的截距是±r.

師：非常好.誰來說一說，橢圓的定義是什么？

同樣，教師點(diǎn)名讓學(xué)生陳述橢圓的定義.

師：橢圓也是一種很美的圖形.類比研究圓的過程，現(xiàn)在我們需要先研究什么呢？

生齊聲答：橢圓的標(biāo)準(zhǔn)方程.

在引入環(huán)節(jié)，為了吸引學(xué)生的注意力，提升思維的連貫性，教師在課堂提問時(shí)從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新舊知識(shí)對(duì)比，展現(xiàn)了數(shù)學(xué)知識(shí)的簡潔美和統(tǒng)一美，激發(fā)了學(xué)生的探究欲.同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生與圓的學(xué)習(xí)過程相類比，為新知的探究架橋鋪路，為橢圓標(biāo)準(zhǔn)方程的化簡埋下伏筆.

課前提問不是簡單的舊知回顧，也不是花里胡哨的擺設(shè)，而是誘發(fā)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)生探究熱情的導(dǎo)火索.教學(xué)中，教師要認(rèn)真研究教學(xué)內(nèi)容，通過創(chuàng)設(shè)有針對(duì)性的問題來激發(fā)學(xué)生探索新知的熱情，以此將思維引向深處，提高課堂教學(xué)有效性[2].

2重視揭示問題本質(zhì)，誘發(fā)學(xué)生深度思考

數(shù)學(xué)課堂離不開解題，解題是鞏固知識(shí)、強(qiáng)化技能的重要手段.在講題的過程中，教師要改變“填鴨式”的講授，應(yīng)重視挖掘題目背后的價(jià)值，通過課堂提問幫助學(xué)生理解問題的本質(zhì)，掌握解決一類問題的方法，培養(yǎng)思維的深刻性，提高學(xué)生舉一反三的能力.

案例2已知等差數(shù)列{an}的前n項(xiàng)和是Sn，且S10=100，S100=10，則S110=＿＿＿＿.

案例2為基礎(chǔ)題，大多學(xué)生根據(jù)等差數(shù)列的求和公式，通過列方程組易于求得S110=－110.若在講解過程中，僅追求結(jié)果未免會(huì)讓學(xué)生感覺枯燥乏味，難以發(fā)揮典型例習(xí)題的價(jià)值，學(xué)生收獲甚微.為了讓學(xué)生領(lǐng)悟問題的本質(zhì)，教師做了如下引導(dǎo)：

師：大家都知道數(shù)列是特殊的函數(shù)，對(duì)于案例2，你感受到它的“函數(shù)味”了嗎？

問題給出后，學(xué)生積極思考，嘗試從函數(shù)的角度思考問題.

生1：Sn是n的二次函數(shù)，可設(shè)Sn=An2+Bn，根據(jù)待定系數(shù)法列方程組

S10=100A+10B=100，S100=10000A+100B=10，

由此可以求出Sn的表達(dá)式，繼而求出S110.

師：很好.那么除了可以將其看成特殊的二次函數(shù)，是否還可以看成其他函數(shù)呢？

生2：Snn是n的一次函數(shù)，設(shè)Snn=pn+q.

師：很好，這樣將問題轉(zhuǎn)化為已知直線上兩點(diǎn)，求第三點(diǎn)的問題，其解題過程更方便.

在解題過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度審視問題，充分暴露學(xué)生審題和解題的思維過程.這樣不僅可以提高學(xué)生參與課堂的積極性，而且可以發(fā)散學(xué)生的思維，幫助學(xué)生積累豐富的解題經(jīng)驗(yàn)，有助于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和解題能力的提升.

在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師應(yīng)重視挖掘例習(xí)題的潛在功能，通過有效的提問引發(fā)學(xué)生深度思考，以此通過思維的深度對(duì)話來激發(fā)學(xué)生潛能，提高學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性.

3合理應(yīng)用課堂生成，提升課堂對(duì)話品質(zhì)

學(xué)生是課堂的主體，在課堂互動(dòng)中會(huì)產(chǎn)生許多生成性資源.在實(shí)際教學(xué)中，部分教師為了完成教學(xué)計(jì)劃，常常對(duì)一些課堂生成置之不理，從而嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，影響教學(xué)效果.要知道，課堂是動(dòng)態(tài)變化的，這些課堂生成是學(xué)生思維活動(dòng)的真實(shí)反饋，若在教學(xué)中合理利用往往可以達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，誘發(fā)學(xué)生深度思考的效果.因此，在日常教學(xué)中，教師要及時(shí)捕捉這些課堂生成，并結(jié)合課堂生成不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以此提升教學(xué)品質(zhì).

案例3在△ABC中，已知AB=AC=3，若△ABC所在平面內(nèi)存在一點(diǎn)P，使得PB2+PC2=3PA2=3，則△ABC面積的最大值為＿＿＿＿.

案例3為某次模擬考試填空題的壓軸題，問題給出后，教師讓學(xué)生獨(dú)立思考，并展示學(xué)生的思維過程.

生1：S△ABC=12AB·ACsinA=32sinA，只要sinA取最大值即可.而sinA≤1，所以△ABC面積的最大值為32.

生1的解題過程給出后，很多學(xué)生認(rèn)為該題作為壓軸題不可能這么簡單.另外，“PB2+PC2=3PA2=3”這個(gè)條件并沒有用到，所以學(xué)生認(rèn)為該解法是錯(cuò)誤的，但是一時(shí)卻不知道問題出現(xiàn)在哪里.

師：誰知道生1問題出在哪里？

生1：應(yīng)該是sinA的范圍錯(cuò)了？

師：sinA≤1不對(duì)嗎？（生陷入沉思）

生2：不妨先建系.若∠A=90°，設(shè)P（x，y），根據(jù)條件PB2+PC2=3PA2=3建立方程組，該方程組無解，所以∠A≠90°.

師：那么sinA的范圍是什么呢？（生認(rèn)真思考）

師：根據(jù)已知，若直接求解可能存在一定困難，是否可以考慮“曲線救國”呢？

生3：由條件PB2+PC2=3，聯(lián)想到cosA.由sin2A=1－cos2A，結(jié)合余弦定理，可以將問題可以轉(zhuǎn)化為“當(dāng)BC取何值時(shí)，△ABC面積取最大值？”

師：很好，轉(zhuǎn)化后就繞開了研究角的取值范圍這個(gè)難點(diǎn).對(duì)于BC，你有什么想法嗎？

生4：建系，將PB2+PC2=3PA2=3轉(zhuǎn)化為兩圓有公共點(diǎn)，這樣即可求出BC的范圍.

以上解法并不在教師的預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，但是該課堂生成具有研究價(jià)值，為此教師在此基礎(chǔ)上順勢(shì)引導(dǎo)，得到了新的解題方法，促進(jìn)了學(xué)生分析和解決問題能力的提升.

課堂是師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的平臺(tái).在解題過程中，教師不能硬邦邦地將自己的思路講授給學(xué)生，也不能硬生生地將學(xué)生的思路拉回至預(yù)設(shè)的解法上來，而要客觀地、科學(xué)地對(duì)待課堂生成，學(xué)會(huì)用學(xué)生的思維思考問題.教學(xué)中，教師需要改變傳統(tǒng)的“生拉硬拽”，善于通過啟發(fā)和引導(dǎo)讓學(xué)生知道問題出現(xiàn)在哪里，如何找到正確的解決方法，以此通過引導(dǎo)性的提問將學(xué)生的思維一步步引入問題的核心，這樣不僅有利于問題的解決，而且有利于學(xué)生綜合能力的提升.總之，教師作為課堂對(duì)話的主導(dǎo)者，要認(rèn)真研究教學(xué)、研究學(xué)生、研究教材，不斷更新教學(xué)觀念，提升教學(xué)技能，通過高質(zhì)量的提問來誘發(fā)學(xué)生的深度思考，讓師生在深度對(duì)話中都能有所成長，有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量.

參考文獻(xiàn)：

［1］李墨.論新課改下高中數(shù)學(xué)課堂提問有效性策略[J].科學(xué)咨詢（教育科研），2021（1）：240.

［2］施海燕.談高中數(shù)學(xué)反思性教學(xué)及其重要性[J].數(shù)理化解題研究，2022（6）：42-44.

課題信息：2021年度江蘇省教育規(guī)劃課題“基于高考評(píng)價(jià)體系的高中數(shù)學(xué)命題策略研究”，課題編號(hào)為D/2021/02/347.