蔣會成 胡錫良

【摘 要】 落實語文課標精神，在實際教學中，學習目標的確定、情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)、學習活動的設(shè)計都應(yīng)該在單元目標視域下進行。創(chuàng)設(shè)真實的學習情境，讓學生進行具體的語言實踐活動，才能有效地提升學生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】 學習任務(wù) 單元目標 情境任務(wù) 活動設(shè)計

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》實施以來，單篇課文教學如何設(shè)計系列學習任務(wù)依然是目前教師們積極探討的話題。教學如何體現(xiàn)課標理念？張克中老師指出：“依據(jù)課標教學就是教師從學生的實際出發(fā)，依據(jù)課程標準中的相關(guān)目標要求，確定教材文本的教學目標和教學內(nèi)容，進而組織教學?！盵1]而教材中單元的組織以學習任務(wù)群為線索，也就是說，教材中的每個單元都應(yīng)有對應(yīng)的“學習任務(wù)群”。所以，單篇課文的教學設(shè)計任務(wù)只有在單元目標的視域下進行才是符合課標理念的教學。

本文試從《諫逐客書》教學設(shè)計的學習目標、情境任務(wù)、活動設(shè)計、課堂實施等方面，闡述筆者在教學過程中對單元目標視域下單篇課文教學的理解與探索。

一、單元目標視域下的學習目標和情境任務(wù)

單篇課文教學在單元目標視域下進行，首先體現(xiàn)在學習目標的確定上?！霸谖难晕闹?，文言、文章、文學和文化，一體四面，相輔相成。”[2]一篇經(jīng)典的文言文文本，其中可供課堂教學挖掘的資源是豐富的?！吨G逐客書》作為一篇奏疏，其文學性、思想性、實用性等都有多重教學價值，但是課堂教學不可能做到面面俱到。該文所在單元導語的“單元核心任務(wù)及學習目標”表述為：“學習本單元，要通過專題研討，加深對‘抱負與使命的認識。要注意這些作品切于實用、關(guān)注特定對象、富于針對性的特點；要結(jié)合具體作品，學習有理有據(jù)地發(fā)表意見，闡發(fā)主張……”據(jù)此，筆者確定了如下學習目標：

1.查閱相關(guān)資料，分析李斯的處境。理解李斯的“帝國視野”“國家意識”，進而加深對“抱負與使命”的認識。

2.研讀文本，以思維導圖的形式梳理李斯的進諫思路，學習李斯的勸說藝術(shù)。

3.寫作“跟帖”，理解并體會實用性文本實用性和針對性的特點。

單篇課文的情境任務(wù)也應(yīng)該在單元學習任務(wù)的視域下創(chuàng)設(shè)。每個單元都有單元學習任務(wù)，單篇的學習任務(wù)應(yīng)該是對單元學習任務(wù)的具體化。教材在“單元學習任務(wù)”中有這樣一項任務(wù)：“實用性文本發(fā)表見解，敘述事實，抒發(fā)情感，或重在溝通與交流，或意在鼓舞與動員，或旨在勸說與安慰，都有一定的實用目的。任選一篇課文，借助相關(guān)背景資料，理解作者為文的目的，思考作者為此運用了哪些特定的表達方式和策略，舉例做出說明。”結(jié)合這一單元學習任務(wù)，筆者為本課創(chuàng)設(shè)了如下情境任務(wù)：

當代作家孫皓暉在長篇歷史小說《大秦帝國》中寫到“韓國疲秦”“秦國逐客”“李斯進諫”一段時，全文引用了李斯的《諫逐客書》，但開頭和結(jié)尾作了改動，把《諫逐客書》的第一句改為“嘗聞人議逐客，王下逐客令，此舉治國之大過矣”，結(jié)尾則添加了一句“秦王慎之思之，莫為人言所惑也”。對此有人在文學論壇發(fā)帖：“《大秦帝國》的改動，一掃李斯謹小慎微的形象，極具沖擊力，妙哉！”也有人跟帖說：“這樣改，李斯小命都要不保，還進諫什么??！”

比較原文和《大秦帝國》的改動，對李斯和作家孫皓暉這兩種不同的表達，你怎樣評價？請以“跟帖”的形式發(fā)表你的意見。

創(chuàng)設(shè)“跟帖”這種學生熟知的社會生活情境，可以有效地調(diào)動學生學習的積極性，學生在具體的情境中進行討論、表達，體現(xiàn)了從情境中來到情境中去的實踐性學習理念。而比較李斯的原文和《大秦帝國》的不同表達，探究各自表達策略形成的內(nèi)在原因則屬于學科認知情境。學生要有理有據(jù)地完成“跟帖”任務(wù)，就必須研讀文本，分析人物處境和勸諫需要。學生探究兩種不同表達策略的內(nèi)在原因，又必然會體會到實用性文本和文學性文本不同的寫作意圖，進而理解實用性文本的實用性和針對性的特點。

二、單元目標視域下的活動設(shè)計與課堂實施

活動設(shè)計指向情境任務(wù)的完成，活動一和活動二的設(shè)計是為完成主任務(wù)做鋪墊。為了完成“跟帖”任務(wù)，首先需研讀文本。

1.活動一：閱讀《史記·李斯列傳》等前置性學習材料，以簡潔的語言完成下列表格，分析李斯此時的處境。

梳理與探究的自主學習活動，旨在讓學生獲得設(shè)身處地的“問題”意識：韓國疲秦，故宗室大臣議逐客，李斯作為也在被逐之列的客卿，需要面對決意逐客的宗室大臣和已下逐客令的秦王。李斯既要讓秦王收回成命，還要讓宗室大臣沒有異議，這是本篇奏疏的目的。戰(zhàn)國大爭之世，六國都可去，為何李斯非要留在秦國？《史記·李斯列傳》中說：“六國皆弱，無可為建功者。”李斯留在秦國，是為了實現(xiàn)自己的人生理想和政治抱負。而勸諫只有站在秦王的理想、秦國的國家戰(zhàn)略的高度才有可能成功，“抱負與使命”在這里獲得統(tǒng)一。

2.活動二：選取你喜歡的思維導圖樣式，梳理出李斯是如何勸諫秦王并在這場較量中取得勝利的。

教師讓學生在課堂上展示作品并做解說，其他同學從思路是否清晰、是否突出亮點、有無補充完善等角度進行點評。這個活動旨在讓學生進一步研讀文本，梳理李斯的勸諫藝術(shù)，理解李斯的“帝國視野”“國家意識”，進而加深對“抱負與使命”的認識。

學生的思維導圖形式不一，但梳理思路不外乎以下三個方面：

（1）清晰完整地梳理出李斯進諫的內(nèi)容，分析文中舉例、類比、對比等論證手法，突出文章歷史、現(xiàn)實、未來的整體行文脈絡(luò)。在這個過程中，教師通過課堂追問讓學生體會到李斯成功勸諫秦王的原因——抓住了秦王的性格、心理，以及秦國的國家戰(zhàn)略。

（2）嚴密的論述邏輯。

（3）善于論辯的才華。秦王想到自己的先輩因為任用客卿，取得豐功偉績，自己卻只在意六國的珍寶、玩好、美女、音樂，甚至要背道而馳，驅(qū)逐客卿，懷有雄心壯志的秦王自然接受了李斯的勸諫。

3.主任務(wù)：研讀文本后回到文章開頭，完成這節(jié)課的主任務(wù)。

綜合活動一、活動二的思考，比較李斯的原文和《大秦帝國》的改動，對這兩種不同的表達，你怎樣評價？請以“跟帖”的形式發(fā)表你的意見。

學科認知情境“從任務(wù)引發(fā)的認知層級和思維類型來說，可能偏向評價、探究等較為高階的認知能力和批判性思維等復雜思維類型”。[3]所以，教師可組織學生進行小組討論、合作探究，旨在讓學生在討論的過程中加深對以下幾個問題的認識：

（1）原文與《大秦帝國》的措辭、情緒等有怎樣的不同？ 具體體現(xiàn)在哪些地方？

（2）聯(lián)系活動一，思考兩處改動會刺激到哪些人？宗室大臣會如何回擊？

（3）聯(lián)系活動二，思考原文中李斯是站在什么高度，抓住了哪一個核心展開論述的？李斯選擇這樣的立足點，原因是什么？ 改動后對此有何影響？

（4）《大秦帝國》的兩處改動是否符合李斯的本意和勸諫的需要？

（5）《大秦帝國》作者孫皓暉這樣改動的意圖是什么？

學生的討論出現(xiàn)兩種意見。一種認為《大秦帝國》的改動不合理。原文的語氣“謙恭、含蓄”：“吏”既指宗室大臣，也指其他的官吏，李斯的本意顯然是在有意識地把“議逐客”的這股力量淡化、泛化；“竊”是謙恭語氣的直接體現(xiàn)；“過矣”語氣相對緩和，并未指出秦王有過，卻說是“吏”之過；而且原文回避了逐客令已下的事實。改文的語氣“直率、激烈”：“王下逐客令”則直指秦王；“大過”語氣強烈，而且直接指出錯在秦王，而指責秦王是“批逆鱗”，很有可能于事無補，且面對秦王，這樣的語氣要冒著巨大的生命風險；“議逐客”相對于“人言所惑”，原文是客觀敘述，改文直指宗室大臣為了個人利益妖言惑眾、迷惑圣聽，這同時也是對秦王聽信讒言的指責，這樣的指責必然會引起宗室大臣的反擊。而如果站在個人利益的維度上，宗室大臣的反擊會同樣有力，因為李斯作為客卿，留在秦國同樣也有個人利益的考慮。李斯只有站在“跨海內(nèi)、制諸侯”的國家戰(zhàn)略的高度，才有可能找到自己與秦王、宗室大臣共同利益的平衡點。

所以，從李斯的本意和勸諫需要的角度來說，李斯在有意識地避免刺激秦王和宗室大臣。李斯之所以能夠成功勸諫秦王，不只是因為其擁有嚴密的邏輯和善于論辯的才華，更在于其揚長避短、審時度勢的智慧。通俗地說，不只是因為他說了什么，還因為他回避了什么，想要重點強調(diào)什么，避免旁生枝節(jié)。這正是奏疏（實用性文本）目的性、針對性的具體體現(xiàn)。

另一種意見認為《大秦帝國》的改動有其合理性。語氣咄咄逼人，情緒激昂，畫面感強，給人更強的代入感和感染力，從而塑造了李斯自信、忠心、剛正不阿、敢于直諫的形象；而一個智商很高、情商欠缺的李斯，恰好從側(cè)面成就了秦王的高大形象——善于納諫、海納百川的寬廣胸懷；而李斯表現(xiàn)出底氣十足、自信滿滿甚至自負、傲氣、張狂，更符合其背水一戰(zhàn)的心理特征，顯得更加真實，人物形象也更加豐滿；本就陷入絕境的李斯此時咄咄逼人，指責秦王，影射宗室大臣，很有可能使秦王一怒之下將他除掉，小說情節(jié)更起波瀾，更加扣人心弦。

此時教師應(yīng)追問：兩種表達迥然不同，但又都有其合理性，為什么？學生的認識在此刻獲得提升：這是由實用性文本和文學性文本不同的寫作意圖決定的。奏疏作為一種實用文體，需要考慮的是其目的性、針對性，既需要考慮主體（自己）的目的、身份、地位等，還需要考慮客體（秦王、宗室大臣）的身份、性格、心理等，分析事件（所奏之事）的形勢、特點等。而《大秦帝國》作為一種文學作品，考慮的則是文學性和感染力。

綜合本節(jié)課的學習成果，學生修改、完善自己的作品。成果展示示例：

將“竊以為過矣”改為“此舉治國之大過矣”，直斥秦王之過。又于結(jié)尾處懇請秦王“莫為人言所惑”，直指宗室大臣之讒言蔽明。原文語氣“含蓄、謙卑”，改文語氣“直接、激烈”。

從李斯本意和進諫需要的角度說，李斯的“謙卑”恰是一種智慧。作為被驅(qū)逐的客卿，應(yīng)以謙卑的姿態(tài)逐步說服秦王，而咄咄逼人會使秦王產(chǎn)生反感排斥心理。同樣，宗室大臣提出“逐客卿”，有其理由。對此，李斯應(yīng)多從雙方皆認同的“跨海內(nèi)、制諸侯”的國家利益角度出發(fā)，若指斥其讒言蔽明，會進一步觸犯宗室大臣，則必遭到他們強烈地反對，將使勸諫之路又添一份阻力。所以，《大秦帝國》的兩處改動不符合在“逐客”背景下進諫的需要。

若從文學作品的角度而言，《大秦帝國》的這般改動使李斯形象更有畫面感、層次感，表現(xiàn)了李斯的忠心耿耿和情急之下背水一戰(zhàn)的心理。李斯語氣激烈卻能勸諫成功，又可以從側(cè)面體現(xiàn)秦王包容開闊的帝王胸襟，使作品更有感染力。被逐之客李斯對秦王和宗室大臣如此出言不遜，使本就身處危局的李斯更加危險，情節(jié)也就更加扣人心弦。

因此，正是奏疏與文學作品不同的寫作目的，決定了兩個文本不同的表達策略。

至此，我們可以獲得這樣一種認識：奏疏（實用性文本）中的文學性為其實用性服務(wù)，文學作品中的實用性文本為其文學性服務(wù)。

三、單元目標視域下單篇課文教學的反思

1.單篇課文學習的目標確定要依標據(jù)本。語文課標中的18個任務(wù)群作為課程內(nèi)容是一個有機的整體，教材編寫依據(jù)課標，教材單元的編排對應(yīng)課標的各個學習任務(wù)群，每個單元都承擔著不同的學習要求、學習目標。單篇課文教學只有在單元目標的視域下進行才是符合課標理念的教學形態(tài)。教師在確定每個單篇的學習目標時，除了要研讀文本、分析學情，還需要結(jié)合單元目標對文本教學資源進行比較、取舍及整合，尋找文本內(nèi)容與單元目標的契合點。

2.語言實踐活動是語文學科核心素養(yǎng)達成的必要途徑，教師應(yīng)該由過去的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^創(chuàng)設(shè)真實的學習情境組織學生“學”， 教師主要的任務(wù)應(yīng)該是創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)、組織實踐活動、提供學習支架等。

3.把課堂真正還給學生，讓學生在自主、合作、探究的過程中獲得素養(yǎng)的提升?！罢Z文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)?！盵4]在具體的學習情境中，學生的學習熱情可以獲得充分激發(fā)，為了解決具體的問題，學生會主動查閱資料、研讀文本、討論交流，在這個過程中，學生的語言、思維、審美等核心素養(yǎng)可以獲得自覺的鍛煉和提升。※

參考文獻：

[1]張克中.學習任務(wù)群：語文教學的依據(jù)與難題[J].中學語文教學，2022（03）：27+30-33.

[2]王榮生.文言文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：4.

[3]王意如，鄭桂華，葉麗新，等.普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）教師指導：語文[M].上海：上海教育出版社，2020：339.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

（作者單位：江蘇省宜興市教師發(fā)展中心）