倪林燕

［摘 要］語(yǔ)文新課標(biāo)將“思維能力”列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)主要內(nèi)容之一，并設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，充分表明了思辨性閱讀對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要性。在第一學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)中，教師要根據(jù)語(yǔ)文新課標(biāo)的理念，結(jié)合課文特點(diǎn)以及學(xué)生的具體情況，通過(guò)以問(wèn)啟思、搭建支架、利用練習(xí)、多元活動(dòng)等有效的學(xué)習(xí)策略，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀能力，幫助學(xué)生養(yǎng)成思辨性閱讀的習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］第一學(xué)段；思辨性閱讀；教學(xué)策略

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）10-0015-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）將“思維能力”作為語(yǔ)文核心要素的重要內(nèi)容之一，并設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，這充分表明思辨性閱讀能力在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的重要作用。第一學(xué)段的學(xué)生正處在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和思維發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，作為一名語(yǔ)文教師，應(yīng)該以語(yǔ)文新課標(biāo)理念為指導(dǎo)，重視對(duì)學(xué)生思辨性閱讀能力的培養(yǎng)，為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，一些教師更重視文本內(nèi)容的解讀、情感的體驗(yàn)，而忽視學(xué)生思辨性閱讀能力的培養(yǎng)，這不利于學(xué)生思維的發(fā)展。如何培養(yǎng)第一學(xué)段學(xué)生的思辨性閱讀能力呢？

一、以問(wèn)啟思，激發(fā)學(xué)生的思辨動(dòng)力

思維是從問(wèn)題開(kāi)始的，沒(méi)有問(wèn)題學(xué)生就很難有思辨的意識(shí)。在第一學(xué)段的語(yǔ)文教學(xué)中，教師可通過(guò)各種問(wèn)題激發(fā)學(xué)生思辨性閱讀的興趣，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（一）鼓勵(lì)質(zhì)疑，引發(fā)思辨

質(zhì)疑是思辨的前提，有了質(zhì)疑才有思辨活動(dòng)。作為教師，應(yīng)根據(jù)語(yǔ)文新課標(biāo)理念，引導(dǎo)學(xué)生大膽提問(wèn)、敢于質(zhì)疑，對(duì)各種問(wèn)題展開(kāi)深入思考、辨析，以助力學(xué)生思辨性閱讀能力的提升。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)第五單元的《畫楊桃》一課時(shí)，在學(xué)生讀完課文后，教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出自己的問(wèn)題。有一個(gè)學(xué)生就提出這樣的問(wèn)題：“為什么同樣的楊桃，畫出來(lái)的樣子會(huì)不一樣呢？畫出來(lái)的楊桃形狀不一樣與什么有關(guān)呢？”這一對(duì)文本內(nèi)容質(zhì)疑的過(guò)程就是學(xué)生思辨性閱讀能力萌芽、發(fā)展的過(guò)程。通過(guò)討論，學(xué)生明白了“看的角度不同，楊桃的樣子也不一樣”這句話的真正意思，初步掌握了提問(wèn)的方法，形成了思辨意識(shí)。在第一學(xué)段的語(yǔ)文教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，不斷地深入思考，以發(fā)展學(xué)生的思辨能力。

（二）多元理解，引發(fā)思辨

不同學(xué)生對(duì)同一篇課文的理解、感受是不同的。教師要尊重學(xué)生對(duì)課文的多元理解，并提出適合的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思辨性閱讀活動(dòng)。這符合第一學(xué)段學(xué)生認(rèn)知事物的特點(diǎn)，能促進(jìn)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力的提升。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材一年級(jí)下冊(cè)第三單元《怎么都快樂(lè)》一課時(shí)，教師提出這樣的思辨性問(wèn)題：“你平時(shí)是幾個(gè)人一起玩的？一個(gè)人玩你覺(jué)得快樂(lè)嗎？你喜歡幾個(gè)人玩？你同意‘怎么玩都快樂(lè)這個(gè)觀點(diǎn)嗎？說(shuō)說(shuō)你的理由?！痹趩?wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生從多個(gè)角度展開(kāi)思考。通過(guò)對(duì)不同人數(shù)、不同玩法的體驗(yàn)與思辨，學(xué)生不僅感受到不同形式玩的樂(lè)趣，而且培養(yǎng)了思辨能力。在語(yǔ)文教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生多元理解課文，能幫助學(xué)生形成從不同角度看待問(wèn)題的習(xí)慣，提升學(xué)生的思辨能力。

（三）制造沖突，引發(fā)思辨

矛盾沖突是促進(jìn)學(xué)生思辨的原動(dòng)力。在課堂教學(xué)中，教師可根據(jù)課文特點(diǎn)制造一些沖突，或者尋找文本內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知之間的矛盾，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，以促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)第五單元的《小馬過(guò)河》一課時(shí)，教師根據(jù)課文內(nèi)容提出這樣的問(wèn)題：“小馬在過(guò)河的時(shí)候聽(tīng)了老牛和松鼠的話，不知道該怎么辦才好，只好回去問(wèn)媽媽。那我們?cè)谧鍪虑榈臅r(shí)候要不要聽(tīng)取別人的意見(jiàn)呢？說(shuō)說(shuō)你的理由。”這種具有矛盾沖突的話題很容易激發(fā)學(xué)生的思辨興趣。在思考、表達(dá)的過(guò)程中，學(xué)生的思辨性閱讀能力得到了極大的提升。

二、搭建支架，發(fā)展學(xué)生的思辨能力

基于第一學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，在閱讀教學(xué)中，教師可依據(jù)課文特點(diǎn)為學(xué)生搭建思辨性閱讀支架，使學(xué)生的思辨性閱讀活動(dòng)有路徑可循。

（一）搭建語(yǔ)言支架，助力學(xué)生思辨

第一學(xué)段的學(xué)生語(yǔ)言表述能力較弱，語(yǔ)言邏輯順序不清，這不利于學(xué)生思辨能力的發(fā)展?；谡Z(yǔ)文新課標(biāo)理念以及第一學(xué)段學(xué)生的表達(dá)特點(diǎn)，教師可搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中一些具有特點(diǎn)的句式進(jìn)行理解，并要求學(xué)生有條理、有邏輯地進(jìn)行表達(dá)，使學(xué)生的思辨性閱讀能力得到提升。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)上冊(cè)第三單元的《曹沖稱象》一課時(shí)，教師先把第四自然段中曹沖說(shuō)的話的順序打亂，讓學(xué)生進(jìn)行排序，再讓學(xué)生反復(fù)朗讀，說(shuō)說(shuō)這些句子能不能顛倒順序。通過(guò)聯(lián)系上下文，學(xué)生明白了這些句子是按照事情發(fā)展的先后順序描寫的，不能顛倒。這樣引領(lǐng)學(xué)生閱讀，使學(xué)生懂得有條理、有中心地表達(dá)自己思想的重要性，達(dá)成了思辨性閱讀教學(xué)的目標(biāo)。在第一學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生就句子之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行分析，使學(xué)生學(xué)會(huì)有序地表達(dá)自己的思想。

（二）搭建對(duì)比支架，助力學(xué)生思辨

不同的文體有不同的表達(dá)風(fēng)格，同樣的表達(dá)對(duì)象在不同的文本中的形象也不同。教學(xué)時(shí)，教師可基于課文特點(diǎn)為學(xué)生搭建對(duì)比支架，以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)上第八單元的《狐假虎威》一課時(shí)，學(xué)生理解的狐貍形象是狡猾的。這時(shí)候，教師引入動(dòng)畫電影《大壞狐貍的故事》片段，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比思考。這樣，使學(xué)生明白同樣的對(duì)象在不同的文本中的形象是不一樣的，不能簡(jiǎn)單地以好或者壞對(duì)某一對(duì)象進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣得出的結(jié)論不夠全面。在第一學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)注重對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行發(fā)掘，搭建對(duì)比支架，讓學(xué)生從不同方面對(duì)事物進(jìn)行比較。這樣，不僅能使學(xué)生對(duì)課文的理解更加準(zhǔn)確，而且能切實(shí)提升學(xué)生的思辨能力。

（三）搭建圖式支架，助力學(xué)生思辨

第一學(xué)段的學(xué)生歸納、概括能力較弱，教師可以通過(guò)圖式支架將文本的結(jié)構(gòu)、作者的思維等呈現(xiàn)出來(lái)，以培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)第七單元的《小毛蟲(chóng)》一課時(shí)，教師讓學(xué)生先按照課后練習(xí)第二題的圖式支架把小毛蟲(chóng)變成蝴蝶的過(guò)程說(shuō)一說(shuō)，再說(shuō)說(shuō)自己對(duì)“萬(wàn)物都有自己的規(guī)律”這句話的理解。這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，能讓學(xué)生的思維過(guò)程更直觀、具體，由感性走向理性，獲得思辨能力的發(fā)展。圖式支架的搭建，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程更加直觀，能夠彰顯學(xué)生的思維過(guò)程。這樣，學(xué)生在進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)的時(shí)候就會(huì)感到輕松、容易，從而體會(huì)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

三、依托練習(xí)，遷移思辨性閱讀方法

第一學(xué)段的統(tǒng)編語(yǔ)文教材，課后練習(xí)有不少的判斷、選擇、表達(dá)等類型的題目。教學(xué)時(shí)，教師可以依托這些課后練習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，以促進(jìn)學(xué)生思辨能力的提升。

（一）課后練習(xí)轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)學(xué)生思辨

第一學(xué)段統(tǒng)編語(yǔ)文教材的課后練習(xí)大都要求學(xué)生朗讀感悟、閱讀理解。課堂上，教師可根據(jù)教學(xué)需要，對(duì)課后練習(xí)題進(jìn)行轉(zhuǎn)化，以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。例如，二年級(jí)上冊(cè)第五單元《坐井觀天》一課的課后練習(xí)第二題要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)“小鳥(niǎo)和青蛙在爭(zhēng)論什么？他們的說(shuō)法為什么不一樣？”這是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生理解課文，感悟文本寓意的問(wèn)題。為了深化學(xué)生對(duì)課文的理解，教師把這道練習(xí)題轉(zhuǎn)化為這樣的問(wèn)題：“你覺(jué)得小鳥(niǎo)和青蛙誰(shuí)說(shuō)得對(duì)嗎？理由是什么？你覺(jué)得導(dǎo)致小鳥(niǎo)和青蛙對(duì)天的大小的看法不同的根源是什么？”這些問(wèn)題一方面指向?qū)W生的思辨性閱讀，讓學(xué)生對(duì)青蛙和小鳥(niǎo)的說(shuō)法進(jìn)行評(píng)價(jià)；另一方面指向?qū)φn文的理解，直指寓言的寓意，使學(xué)生的思辨性閱讀能力得到了有效的培養(yǎng)。在第一學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)中，教師要依據(jù)教學(xué)需要對(duì)課后練習(xí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，讓思辨性閱讀的方法、路徑更加明晰，以提升學(xué)生的思辨性閱讀能力。

（二）課后練習(xí)運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生思辨

在第一學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)中，課后練習(xí)是教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)的重要載體。教學(xué)時(shí)，教師可借助這些練習(xí)來(lái)助推學(xué)生思辨性閱讀能力的提升。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)第四單元《彩色的夢(mèng)》一課的課后練習(xí)第二題：“你想用彩色鉛筆畫些什么？試著仿照第2小節(jié)或第3小節(jié)，把想畫的內(nèi)容用幾句話寫下來(lái)?！苯虒W(xué)時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生想象，然后讓學(xué)生在小組內(nèi)分享，共同修改，最后讓學(xué)生仿照課文把想象的內(nèi)容寫出來(lái)。這樣，能培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力與想象能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言和思維的同步發(fā)展。在語(yǔ)文教材中，有一些課后練習(xí)本身就具有思辨價(jià)值，教師要因需而用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)。這樣能凸顯課后練習(xí)的教學(xué)價(jià)值，提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（三）課堂內(nèi)外結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生思辨

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)不能僅限于課內(nèi)，還要引導(dǎo)學(xué)生由課內(nèi)走向課外，把語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生的思維具有靈活性、創(chuàng)新性。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材一年級(jí)上冊(cè)第八單元的《雪地里的小畫家》一課時(shí)，教師可以結(jié)合課文內(nèi)容，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己還知道哪些動(dòng)物的腳印，它們的腳印像什么，有什么作用。這樣教學(xué)，使學(xué)生對(duì)動(dòng)物腳印的認(rèn)知不再局限于課文中，對(duì)不同腳印的形態(tài)及功能有更多的了解，獲得思辨性閱讀能力的提升。在第一學(xué)段的語(yǔ)文教學(xué)中，教師要把文本內(nèi)容與課外生活結(jié)合在一起，將思辨性閱讀與表達(dá)進(jìn)行融合。這樣能拓展學(xué)生的思辨空間，提升學(xué)生的思辨能力。

四、多元活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)思辨能力的發(fā)展

語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)不同學(xué)段的思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)提出不同的要求，這就意味著要不斷地培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力，并使它們逐漸得到發(fā)展。為此，教師可通過(guò)各種活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生思辨性閱讀能力的發(fā)展。

（一）多文本閱讀，促進(jìn)學(xué)生全面思辨

統(tǒng)編語(yǔ)文教材以“雙線”的形式組織單元，這為學(xué)生的思辨性閱讀提供了條件。為此，教師可以通過(guò)多文本閱讀活動(dòng)，為學(xué)生搭建思辨性閱讀的框架，使學(xué)生的思辨性閱讀更加全面而深刻。例如，教學(xué)《棉花姑娘》《要下雨了》《小蝌蚪找媽媽》等科學(xué)童話故事時(shí)，教師就可以把這些課文與《動(dòng)物王國(guó)開(kāi)大會(huì)》《小猴子下山》等童話故事整合在一起，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)這些童話故事在內(nèi)容及表達(dá)上有什么區(qū)別。這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，讓學(xué)生對(duì)不同的童話感受更加深刻。在第一學(xué)段閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多文本閱讀，使學(xué)生將所學(xué)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，能確保學(xué)生思維的全面性、深刻性。

（二）整本書(shū)閱讀，促進(jìn)學(xué)生深刻思辨

整本書(shū)閱讀能讓學(xué)生對(duì)人物、故事有更加全面的了解，為學(xué)生的思辨性閱讀提供條件。作為語(yǔ)文教師，要善于通過(guò)整本書(shū)的閱讀活動(dòng)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨，使學(xué)生的思維空間更加廣闊。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)上冊(cè)第一單元的“快樂(lè)讀書(shū)吧”，推薦學(xué)生閱讀《小鯉魚(yú)跳龍門》《孤獨(dú)的小螃蟹》等。教學(xué)時(shí)，教師可設(shè)置思辨性問(wèn)題：“你讀過(guò)這幾本書(shū)嗎？你喜歡書(shū)中的哪個(gè)人物？為什么？”通過(guò)閱讀整本書(shū)，學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力被激發(fā)，促進(jìn)了深度閱讀的開(kāi)展。作為語(yǔ)文教師，要根據(jù)教學(xué)需要，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀，使學(xué)生的思辨性閱讀走向深入。

（三）項(xiàng)目化閱讀，促進(jìn)學(xué)生廣闊思辨

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師通過(guò)設(shè)計(jì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，能提升學(xué)生思維的廣闊性。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)第三單元《傳統(tǒng)節(jié)日》一課時(shí)，教師組織學(xué)生開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生搜集傳統(tǒng)節(jié)日的圖片資料、風(fēng)俗習(xí)慣、相關(guān)故事等，說(shuō)說(shuō)自己喜歡的傳統(tǒng)節(jié)日是哪些，為什么。通過(guò)查閱資料、探究合作等綜合實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生不僅對(duì)傳統(tǒng)文化有了更全面深入的了解與認(rèn)識(shí)，受到傳統(tǒng)文化的熏陶、感染，而且思維更廣闊，能從更廣的視角理解文本內(nèi)容，自覺(jué)傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。這樣，使學(xué)生的思辨性閱讀能力得到了極大的提升。

綜上所述，在第一學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀能力的培養(yǎng)，使學(xué)生具有批判精神、質(zhì)疑精神，形成積極主動(dòng)思辨的意識(shí)，獲得理性思維的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 于九軍.如何培養(yǎng)學(xué)生的思辨閱讀能力[J].語(yǔ)文天地，2020（24）：57-58.

[2] 余玲超.閱讀思辨：提升閱讀能力的實(shí)踐[J].小學(xué)教學(xué)參考，2021（19）：50-51.

[3] 陳玉梅.聚焦思辨? 點(diǎn)亮課堂：小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)有效性研究[J].基礎(chǔ)教育論壇，2021（28）：11，13.

（責(zé)編 韋 雄）