摘 要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，教師在語文教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)注重課程內(nèi)容與生活和與其他學(xué)科的聯(lián)系，通過整合聽、說、讀、寫活動，合理組織與安排課程內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展。近年來，在新課改持續(xù)推進(jìn)的背景下，“跨學(xué)科整合”的育人理念已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于各學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，并且諸多教學(xué)嘗試均表明跨學(xué)科整合有利于提升學(xué)科“教”與“學(xué)”的實(shí)效性?；诖?，文章以新課標(biāo)的貫徹實(shí)施作為研究背景，將統(tǒng)編小學(xué)語文教材內(nèi)容作為舉例依據(jù)，以情境教學(xué)法為例，依照“語文學(xué)科+跨學(xué)科元素”的思路，將語文學(xué)科作為中心學(xué)科，整合多種學(xué)科元素構(gòu)建小學(xué)語文高效課堂，旨在優(yōu)化課程內(nèi)容組織，提升語文學(xué)科的育人效果。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；跨學(xué)科整合；情境教學(xué)法；課堂教學(xué)

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）08-0002-03

基于跨學(xué)科整合的課堂教學(xué)能夠彌補(bǔ)獨(dú)立學(xué)科教學(xué)的不足，滿足學(xué)生全面發(fā)展的學(xué)習(xí)需求，小學(xué)語文跨學(xué)科整合可以為語文教學(xué)注入活力，幫助學(xué)生愉快、高效獲知，豐富語文課程教學(xué)的育人功能。在跨學(xué)科整合實(shí)踐中，情境教學(xué)法是最為常用的一種教學(xué)方法，應(yīng)用該教學(xué)法能夠幫助教師合理地將其他學(xué)科知識、資源融合于語文學(xué)科教學(xué)中。

一、相關(guān)概念

情境教學(xué)法主要是指教師在課堂教學(xué)中結(jié)合教學(xué)需求為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“假設(shè)”的情境，通過直觀、形象的情境促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)方法。

跨學(xué)科整合主要是指將一門學(xué)科作為中心學(xué)科，調(diào)動其他學(xué)科服務(wù)于中心學(xué)科教學(xué)，并通過聯(lián)系其他學(xué)科進(jìn)行課程內(nèi)容組織。一方面能夠發(fā)揮其他學(xué)科資源對中心學(xué)科教學(xué)的支持作用，另一方面能夠拓展學(xué)生的認(rèn)知視野，發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

二、跨學(xué)科整合視域下小學(xué)語文高效課堂的構(gòu)建方式

（一）情境教學(xué)增強(qiáng)直觀感知——語文學(xué)科+圖像元素

跨學(xué)科整合視域下，教師可以將語文學(xué)科作為中心學(xué)科整合圖像元素，結(jié)合教學(xué)需求將圖像元素應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，并以情境教學(xué)法開展課堂教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生的直觀感知[1]。

例如，在統(tǒng)編語文二年級（上冊）《小蝌蚪找媽媽》一課教學(xué)中，本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)在于讓學(xué)生了解小蝌蚪變成青蛙的過程，明白小蝌蚪將烏龜錯(cuò)認(rèn)為媽媽的緣由。教師在教學(xué)實(shí)踐中可以整合圖像元素，貼合課文內(nèi)容，利用計(jì)算機(jī)圖像處理技術(shù)制作連環(huán)畫，為學(xué)生呈現(xiàn)更為形象的圖像：呈現(xiàn)小蝌蚪在池塘中游來游去的畫面，幫助學(xué)生形象感知課文中“池塘里”與“迎上去”的內(nèi)容；呈現(xiàn)鯽魚的畫面，幫助學(xué)生形象感知課文中“大腦袋、黑灰袍、甩尾巴”的意思；呈現(xiàn)烏龜從荷葉上向下爬的畫面，幫助學(xué)生形象感知“搖擺尾”的意思等。教師在連環(huán)畫制作過程中可以應(yīng)用幾何畫板、交互式電子白板等，也可以利用網(wǎng)絡(luò)渠道搜集下載優(yōu)質(zhì)課件，并對課件圖片資源做出改動。上述教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師將學(xué)生置身于觀看連環(huán)畫的情境之中，不僅降低了學(xué)生的課文閱讀難度，而且能夠幫助學(xué)生體會到小蝌蚪尋找媽媽的心情，可見，跨學(xué)科整合圖像元素并應(yīng)用情境教學(xué)法開展教學(xué)有利于促進(jìn)學(xué)生高效獲知。

（二）情境教學(xué)優(yōu)化學(xué)習(xí)氛圍——語文學(xué)科+音樂元素

跨學(xué)科整合視域下，教師可以將語文學(xué)科作為中心學(xué)科，整合音樂元素，結(jié)合教學(xué)需求搜集、甄選可供應(yīng)用于小學(xué)語文課堂教學(xué)的音樂作品并將其融入課堂教學(xué)中，而后以情境教學(xué)法開展課堂教學(xué)，從而優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)氛圍。

例如，統(tǒng)編語文三年級（下冊）《守株待兔》是一則寓言故事，短小精悍且寓意深刻。在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要注重激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，幫助學(xué)生掌握和牢記寓言內(nèi)容。對此，教師可以整合音樂元素，搜集與寓言故事相關(guān)的歌曲作品，如《守株待兔的老農(nóng)夫》，并在課堂教學(xué)初始階段為學(xué)生播放兒歌。在《守株待兔的老農(nóng)夫》歌曲中，“早知有兔來撞樹，我何必辛苦種田……”“田里野草像小樹，肚皮貼著了脊梁骨，再沒有等到一只兔……”等歌詞形象生動地詮釋了《守株待兔》寓言故事的內(nèi)容，因此，學(xué)生聽音樂的過程即是學(xué)生熟悉寓言故事內(nèi)容的過程。可見，將音樂情境導(dǎo)入寓言故事能夠使學(xué)生在相對輕松的學(xué)習(xí)氛圍中高效獲知、快樂學(xué)習(xí)。

（三）情境教學(xué)提升藝術(shù)表現(xiàn)——語文學(xué)科+美術(shù)元素

跨學(xué)科整合視域下，教師可以將語文學(xué)科作為中心學(xué)科，整合美術(shù)元素，結(jié)合教學(xué)需求，鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)知識聯(lián)系自身的想象畫出來，而后以情境教學(xué)法開展課堂教學(xué)，在幫助學(xué)生記憶知識的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的藝術(shù)表現(xiàn)能力[2]。

例如，統(tǒng)編語文三年級（下冊）《惠崇春江晚景》的學(xué)習(xí)難度較低，在教材注釋與教師講解下學(xué)生均能夠了解古詩大意。但該古詩要求學(xué)生能夠背誦，因此為轉(zhuǎn)變以往的機(jī)械性記憶方式，教師在教學(xué)實(shí)踐中可以整合美術(shù)元素，利用課余時(shí)間組織班級學(xué)生依照古詩內(nèi)容進(jìn)行繪畫，使學(xué)生在繪畫過程中記憶古詩，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)藝術(shù)表現(xiàn)的契機(jī)，從而提升學(xué)生的藝術(shù)表現(xiàn)能力。結(jié)合本首古詩的內(nèi)容，學(xué)生可以畫出竹林、桃花、江水、鴨子、蔞蒿、蘆芽、河豚等事物，同時(shí)契合古詩內(nèi)容。如“春江水暖鴨先知”一句，基于對這一句古詩的釋義，學(xué)生可以畫出“鴨子在水中游泳”的景象。此環(huán)節(jié)中，學(xué)生聯(lián)系古詩內(nèi)容將各景物組合成一幅圖畫的過程即是學(xué)生鞏固記憶古詩的過程，能夠幫助學(xué)生個(gè)性化記憶古詩。在本節(jié)課程結(jié)束后，教師還可以布置為繪畫作品填色的課后作業(yè)，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)表現(xiàn)能力。

（四）情境教學(xué)助力深度感知——語文學(xué)科+表演元素

跨學(xué)科整合視域下，教師可以將語文學(xué)科作為中心學(xué)科，整合表演元素，結(jié)合教學(xué)需求，以情境教學(xué)法組織角色扮演活動，助力學(xué)生切身體會、深度感知課文內(nèi)容[3]。

例如，在統(tǒng)編語文二年級（上冊）《曹沖稱象》一課中，教師在教學(xué)實(shí)踐中可以跨學(xué)科整合表演元素，

以情境教學(xué)法組織班級學(xué)生開展角色扮演活動，將班級學(xué)生平均劃分為若干小組，每組4人，設(shè)置四個(gè)角色，分別是曹操、曹沖、官員1和官員2，并鼓勵(lì)各小組學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行角色分配，按照課文內(nèi)容排練劇情，內(nèi)容如下：

曹操：近期我偶然得到一只大象，敢問諸位愛卿誰有辦法把這頭大象稱一稱？

官員1：我們可以造一桿大秤，砍一顆特別粗壯的大樹做秤桿。

官員2：不行不行，有了大秤也不行。試問在場官員誰有那么大的力氣能提起這桿大秤？

曹沖：父親，我有個(gè)辦法，我們可以先把大象趕到一艘可以裝得下這個(gè)大象的船上，然后派人去看船身下沉多少，并沿著水面在船舷上畫一條線。然后把大象趕上岸，往船上裝石頭，直至水面沒至標(biāo)記線。此時(shí)石頭與大象等重，卸下石頭稱量即可。

曹操：嗯，來人，按曹沖的方法稱大象。

根據(jù)上述劇情可知，各小組學(xué)生所排練的劇情即課文的重點(diǎn)內(nèi)容，通過對劇情的排練，學(xué)生能夠深度感知課文內(nèi)容，同時(shí)各小組的角色扮演展示在無形之中復(fù)述了曹沖稱象的過程，有利于學(xué)生對其進(jìn)行深度理解。

（五）情境教學(xué)輔助全面理解——語文學(xué)科+地理元素

跨學(xué)科整合視域下，教師可以將語文學(xué)科作為中心學(xué)科，整合地理元素，帶領(lǐng)學(xué)生從地理學(xué)科的角度分析教材內(nèi)容，輔助學(xué)生全面理解課文。

例如，統(tǒng)編語文六年級（上冊）《只有一個(gè)地球》從人類生存的角度向?qū)W生介紹了與地球相關(guān)的知識。教師在教學(xué)實(shí)踐中可以跨學(xué)科整合地理元素，利用地圖資源、GPS定位技術(shù)等促使學(xué)生直觀感知地球上水資源、土地資源的不可再生性，從而幫助學(xué)生全面理解課文內(nèi)容。如教師可以基于地理學(xué)科內(nèi)容為學(xué)生介紹地球土地資源的諸多類型，涵蓋農(nóng)業(yè)用地、工業(yè)用地以及其他土地類型，如荒山、沼澤、海涂、沙漠等，其他土地資源類型雖然也屬于土地資源，但其無法被應(yīng)用于農(nóng)業(yè)與工業(yè)發(fā)展，由此可見，地球土地資源的不可再生性，輔助學(xué)生全面理解課文所表達(dá)的保護(hù)地球的中心思想。

（六）情境教學(xué)促進(jìn)細(xì)節(jié)描寫——語文學(xué)科+生物元素

跨學(xué)科整合視域下，教師可以將語文學(xué)科作為中心學(xué)科，整合生物元素，結(jié)合教學(xué)需求以情境教學(xué)法開展課堂教學(xué)，通過分析植物的生長過程，提升學(xué)生的細(xì)節(jié)描寫能力[4]。

例如，在統(tǒng)編語文三年級（下冊）《我的植物朋友》一課中，學(xué)生需要了解植物包括什么，并抓住植物的特征，如顏色、形態(tài)、氣味等描寫植物。若想在習(xí)作過程中提升學(xué)生的細(xì)節(jié)描寫能力，使學(xué)生能夠?qū)懗錾鷦有蜗蟮奈恼?，教師需要引?dǎo)學(xué)生觀察植物生長過程的諸多細(xì)節(jié)。大多數(shù)學(xué)生在日常生活中并未認(rèn)真觀察過某一植物的生長過程，對此，教師可以基于情境教學(xué)法，于習(xí)作課堂中整合生物元素，為學(xué)生呈現(xiàn)某一植物的生長過程，幫助學(xué)生看清植物的“樣子”，明確這種植物花朵的顏色、果實(shí)的氣味、枝干葉片的形狀等。以石榴為例，教師可以從生物學(xué)角度為學(xué)生介紹石榴的開花時(shí)間（每年5～6月）、成熟時(shí)間（每年9～10月）、抽枝情況（2～3次抽枝，每抽枝一次開花一次）、樹葉的形狀（長披針形、長圓形、倒卵圓形）、花朵的顏色（玫紅色、白色）、花朵的香氣（淡香）、果實(shí)的味道（淡淡的酸味與甜味）等內(nèi)容，使學(xué)生在習(xí)作構(gòu)思的過程中能夠借鑒教師的示范介紹，抓住某一植物的特點(diǎn)進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫，從而豐富習(xí)作內(nèi)容，提升寫作能力。

（七）情境教學(xué)構(gòu)建完整知識——語文學(xué)科+歷史元素

跨學(xué)科整合視域下，教師可以將語文學(xué)科作為中心學(xué)科，整合歷史元素，結(jié)合教學(xué)需求以情境教學(xué)法開展課堂教學(xué)，通過創(chuàng)設(shè)故事情境為學(xué)生拓展與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的史料知識，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識體系框架[5]。

例如，統(tǒng)編語文六年級（上冊）《有的人》為詩歌體裁，作者通過詩歌贊頌了魯迅和類似魯迅的一群人，同時(shí)也批判了反動派。六年級學(xué)生已經(jīng)具備了較強(qiáng)的文本分析能力，但由于教材內(nèi)容有限，學(xué)生無法拓展更多關(guān)于本詩歌的相關(guān)內(nèi)容[6]。對此，教師在教學(xué)實(shí)踐中可以整合歷史元素，設(shè)計(jì)追憶歷史人物的教學(xué)情境，在追溯歷史的過程中有針對性地整理魯迅的生平事跡。如1918年5月魯迅在《新青年》發(fā)表了中國現(xiàn)代文學(xué)史上第一篇白話小說《狂人日記》，動搖了“封建思想”的統(tǒng)治地位，魯迅是五四新文化運(yùn)動的重要參與者等，并將這些作為教學(xué)資源拓展應(yīng)用于課堂教學(xué)之中，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠理解詩人臧克家如此贊頌魯迅的緣由以及詩人臧克家創(chuàng)作本首詩歌的背景（1949年11月1日，詩人臧克家參加了魯迅先生逝世十三周年紀(jì)念活動并參觀了魯迅在北京的故居，而后創(chuàng)作了本首詩歌）。教師通過拓展課程內(nèi)容，

可以助力學(xué)生構(gòu)建完整的知識體系框架，使學(xué)生對詩歌內(nèi)容和創(chuàng)作背景有更清晰的認(rèn)識，從而促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)。

三、結(jié)束語

綜上所述，本文基于跨學(xué)科整合視域下，將語文學(xué)科作為中心學(xué)科，并借助情境教學(xué)法，就具體的教學(xué)內(nèi)容論述了小學(xué)語文高效課堂的構(gòu)建方式。通過本文的研究，應(yīng)用情境教學(xué)法跨學(xué)科整合構(gòu)建小學(xué)語文高效課堂是教師貫徹落實(shí)新課標(biāo)理念的一個(gè)重要舉措，同時(shí)跨學(xué)科整合下的語文課堂內(nèi)涵更為豐富，有利于發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)?？鐚W(xué)科整合視域下教師仍需將語文學(xué)科作為中心學(xué)科，持續(xù)挖掘與語文學(xué)科相匹配的其他學(xué)科元素，最大限度地發(fā)揮出其他學(xué)科對語文學(xué)科教學(xué)的支持作用。

參考文獻(xiàn)

邵麗芳.小學(xué)語文課程的跨學(xué)科整合教學(xué)策略[J].教育界，2023（13）：55-57.

呂卓敏.小學(xué)語文跨學(xué)科整合教學(xué)策略探究[J].江西教育，2023（6）：33-35.

陳勇.小學(xué)語文教學(xué)跨學(xué)科整合策略探究[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2022，23（9）：70-72.

莊美芳.跨學(xué)科整合下小學(xué)語文教學(xué)策略探尋[J].文教資料，2022（16）：80-84.

饒?zhí)m芳.跨學(xué)科整合·拓寬學(xué)習(xí)廣度：小學(xué)語文跨學(xué)科整合對策研究[J].小學(xué)生作文輔導(dǎo)，2022（12）：30-32.

熊躍貴.小學(xué)語文跨學(xué)科整合構(gòu)建高效課堂的方法：以情景教學(xué)法為例[J].新課程，2017（10）：8.

作者簡介：張蕾（1978.3-），女，江蘇蘇州人，中國共產(chǎn)黨黨員，任教于江蘇省蘇州市楊枝小學(xué)校，校長，高級教師，碩士學(xué)位。曾獲省優(yōu)秀教育工作者、省優(yōu)秀青年教師、市青年拔尖人才、市名教師、市學(xué)科帶頭人、市“雙十佳”、區(qū)優(yōu)秀教育工作者、區(qū)愛生典型、區(qū)優(yōu)秀班主任等榮譽(yù)稱號。