蓋夢(mèng)迪

導(dǎo)讀：隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，我國(guó)特殊教育邁入全新的時(shí)代，受到了一定程度的關(guān)注。在特殊兒童中，孤獨(dú)癥兒童是一類容易被社會(huì)誤解的群體。由于我國(guó)長(zhǎng)期處于物質(zhì)發(fā)展階段，廣大家長(zhǎng)普遍對(duì)兒童的身體健康、能力發(fā)展、成績(jī)指標(biāo)等較為看重，相對(duì)忽視精神和心理層面的照顧及研究。孤獨(dú)癥兒童和普通兒童的最大差別不在單一短暫、不具備持續(xù)研究?jī)r(jià)值的情緒上，而在情感能力這種更為穩(wěn)定的性能損耗方面。和幻想類繪本不同，社會(huì)故事繪本是一類以寫實(shí)性、社會(huì)性為創(chuàng)作基準(zhǔn)的閱讀材料，尤其適合情感能力和社交能力的訓(xùn)練，被廣泛應(yīng)用于孤獨(dú)癥兒童專項(xiàng)干預(yù)中，取得了一定的成果。

一、孤獨(dú)癥兒童社交方向相關(guān)研究

（一）孤獨(dú)癥兒童的定義

孤獨(dú)癥兒童，指的是一類情緒和情感識(shí)別能力薄弱、社會(huì)交際水平嚴(yán)重不足、思維和行為刻板重復(fù)的兒童。他們之所以出現(xiàn)這類情況，往往因?yàn)檫z傳學(xué)、病理性的元素。孤獨(dú)癥兒童通常具有程度不同的社交障礙，他們大腦中無(wú)法有效建立特定的情感模型，聽(tīng)不懂別人的“弦外之音”、無(wú)法做出相應(yīng)反饋、抓不住溝通本質(zhì)、不能控制向內(nèi)攻擊或向外攻擊的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。很多孤獨(dú)癥兒童的世界就像被蒙了一層紗布，遮蓋住和他人進(jìn)行正常交流的可能性，他們需要通過(guò)重復(fù)的訓(xùn)練將社交活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)變成一種思維慣性，積累和調(diào)動(dòng)各類交往模型，以此彌補(bǔ)情感水平的天然缺陷。

（二）孤獨(dú)癥兒童社交現(xiàn)狀

從社會(huì)大眾的層面來(lái)看，很多人士無(wú)法接觸到孤獨(dú)癥兒童。其實(shí)這類兒童雖然總體占比不大，但通常廣泛分布于各個(gè)地區(qū)、各個(gè)家庭中，只是大部分被家長(zhǎng)送到了特殊教育學(xué)校中，隔斷了更多交際機(jī)會(huì)。另外，普通人群和孤獨(dú)癥兒童具有思維和情感隔閡。大眾對(duì)孤獨(dú)癥甚至具有很多常識(shí)性認(rèn)知錯(cuò)誤，將片段性的情緒、情感失落和集體高壓精神面貌等同于孤獨(dú)“癥”，一定程度上擠壓了孤獨(dú)癥兒童的社交空間。從兒童自身層面來(lái)看，他們思維結(jié)構(gòu)和常人不同，一般不能理解“換位思考”“體貼共情”“有來(lái)有往”等基本的情感模型。很多兒童只能用數(shù)學(xué)邏輯、程序邏輯對(duì)情感進(jìn)行死記硬背，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)進(jìn)行抽取和調(diào)用，這實(shí)際上是一種層次較低的模仿行為。但大部分孤獨(dú)癥兒童的社交能力存在上限，并不隨著年齡的癥狀、閱歷的豐富、訓(xùn)練的提升而突破某一臨界點(diǎn)，完成質(zhì)變。這就意味著，孤獨(dú)癥兒童由于主客體原因，社交現(xiàn)狀是不容樂(lè)觀的。

（三）孤獨(dú)癥兒童社交技能培養(yǎng)重要性

孤獨(dú)癥兒童的根本問(wèn)題在于情感能力的缺失，社交技能培養(yǎng)是對(duì)癥下藥的。在很多案例中，教師和家長(zhǎng)都會(huì)對(duì)其進(jìn)行配對(duì)游戲、動(dòng)作訓(xùn)練等專項(xiàng)干預(yù)。兒童就像一張有待開(kāi)發(fā)的白紙，他們天然的記憶力等潛力處于高速發(fā)展階段，孤獨(dú)癥兒童也不例外。將邏輯行為的重復(fù)訓(xùn)練引入社交技能培養(yǎng)中，可以幫助兒童建立特定的情緒、情感知識(shí)模型，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)調(diào)用。如果在這個(gè)過(guò)程中，可以引入趣味性因素，最大限度增加他們情感理解的可能性，將有利于社交技能培養(yǎng)。綜上所述，由理性邏輯訓(xùn)練和感性情感構(gòu)建組合而成的社交技能培養(yǎng)是改善孤獨(dú)癥病理性問(wèn)題，促使其更好地融入社會(huì)的一劑良藥，具有重要的戰(zhàn)略意義。

二、社會(huì)故事繪本在提升孤獨(dú)癥兒童社交技能中的作用

（一）社會(huì)故事繪本的定義

繪本是近幾年高速發(fā)展的一類特殊閱讀材料，受到了幼兒教育和特殊教育領(lǐng)域的高度關(guān)注。它通常采用圖文混合敘事的方式，具有鮮明的視覺(jué)性特點(diǎn)和強(qiáng)烈的文學(xué)風(fēng)格、美術(shù)風(fēng)格，符合兒童的審美觀念和認(rèn)知規(guī)律。繪本包含五花八門的類型，如幻想型繪本、洞洞書(shū)、冒險(xiǎn)類繪本、現(xiàn)實(shí)主義繪本、文化風(fēng)俗繪本、互動(dòng)繪本等。社會(huì)故事繪本是其中一個(gè)重要典型，指的是以高度社會(huì)化的情節(jié)、典型環(huán)境的典型人物為主要元素的繪本，能快速幫助兒童建立某種社會(huì)認(rèn)知模型和交際體系，對(duì)提升兒童的社會(huì)性發(fā)展效率頗有建樹(shù)。

（二）孤獨(dú)癥兒童社交技能提升中的材料選擇

特殊教育中，特定的模型、玩具是培養(yǎng)孤獨(dú)癥兒童社交技能的一類物質(zhì)模型，如秋千、多媒體設(shè)備、魔方、特殊教具、游戲玩偶等。但這類模具專業(yè)性有余而情感性不足，孤獨(dú)癥兒童需要更具情感性的材料，輔助自身理解更多情感規(guī)律。由此可見(jiàn)，能天然寄托情感表達(dá)、營(yíng)造社交語(yǔ)境、構(gòu)建互動(dòng)效果的書(shū)籍材料成為教師和家長(zhǎng)的首要選擇。繪本這種材料與純文字小說(shuō)、漫畫(huà)、單純的圖片相比具有不可比擬的優(yōu)勢(shì)。其中，社會(huì)故事繪本以強(qiáng)烈的社交屬性和故事性脫穎而出，成為教育指導(dǎo)和專業(yè)干預(yù)中當(dāng)之無(wú)愧的最佳選擇。

（三）社會(huì)故事繪本對(duì)孤獨(dú)癥兒童社交技能的培養(yǎng)價(jià)值

形象性思維是廣大兒童普遍具有的認(rèn)知特性，孤獨(dú)癥兒童也不例外。對(duì)一般兒童而言，他們可能只需在生活中經(jīng)過(guò)稍加點(diǎn)撥，甚至接受一些抽象說(shuō)教，就能在潛意識(shí)里構(gòu)建情感法則，認(rèn)識(shí)到一些社會(huì)交往規(guī)律，從而調(diào)整自身的情感，平衡自我和環(huán)境之間的關(guān)系。孤獨(dú)癥兒童在情感方面具有殘缺性，天賦不足，開(kāi)蒙較晚，上限較低，普通的生活情境類比和說(shuō)理無(wú)法和他們的大腦產(chǎn)生深層次的交集。所以，對(duì)形象性思維訓(xùn)練的要求更加苛刻。社會(huì)故事繪本是一個(gè)個(gè)生活事件和生活模型的濃縮，如孤獨(dú)交往、群體適應(yīng)、環(huán)境轉(zhuǎn)變、交際心事、換位思考、對(duì)比聯(lián)想等，以符合兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)和特殊教育專業(yè)領(lǐng)域的觀點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，是有效調(diào)動(dòng)孤獨(dú)癥兒童情感的工具之一，具有不可替代的教育價(jià)值。例如，《光》中的小女孩戴著各種各樣的面具在人群中進(jìn)行穿梭，她孤僻內(nèi)向，在陌生的環(huán)境中用藝術(shù)的手段表達(dá)著自我。這和很多孤獨(dú)癥兒童的處境有著高度的一致性，他們內(nèi)心有著自己一套特殊的情感規(guī)則，雖然可能缺乏邏輯性和規(guī)律性，和社會(huì)主流脫節(jié)，但這并不代表他們沒(méi)有情感，更不代表沒(méi)有融入社會(huì)的可能性。通過(guò)建立和生活情境和心境類似或不同的故事，孤獨(dú)癥兒童能在認(rèn)知層面知曉一些社交技能，如仁愛(ài)守信、互相傾聽(tīng)、互幫互助、寬容讓步、理性分析等。雖然他們可能不知其所以然，但知其然已經(jīng)是能邁出的一大步。教師要利用形象生動(dòng)、直觀清晰、具體可感的社會(huì)故事繪本進(jìn)行教學(xué)，濃縮各種社會(huì)現(xiàn)象、交際情況和生活事件，將孤獨(dú)癥兒童社交技能培養(yǎng)推向極致。

三、社會(huì)故事繪本在提升孤獨(dú)癥兒童社交技能中的應(yīng)用策略

（一）《團(tuán)圓》：家庭模型，情感遷移

一些社會(huì)故事繪本是以家庭為主軸進(jìn)行敘述的。例如，《團(tuán)圓》以一枚硬幣為線索暗示了父女之間無(wú)法割舍的血緣關(guān)系。情感遷移既是孤獨(dú)癥兒童稀缺的一種能力，也是繪本教學(xué)在社交技能培養(yǎng)中的一種應(yīng)用手段，包含豐富的內(nèi)涵。首先，教師可以通過(guò)比喻、象征等藝術(shù)化技巧，摒棄強(qiáng)硬刻板的理論說(shuō)教，以特定詞匯為核心在兒童情感思維和現(xiàn)實(shí)客體之間搭建橋梁，如硬幣和不舍對(duì)應(yīng)、春節(jié)和團(tuán)圓對(duì)應(yīng)、父母和關(guān)愛(ài)對(duì)應(yīng)、對(duì)聯(lián)和美滿對(duì)應(yīng)，開(kāi)展連線匹配游戲、詞匯反復(fù)訓(xùn)練讓兒童形成特定的心理和情緒記憶。其次，教師要以戲劇表演的形式和兒童展開(kāi)一對(duì)一對(duì)話，自己扮演父親或母親的形象，兒童扮演主人公。他們可以先模仿主人公面對(duì)父親回歸、共同玩耍、離開(kāi)時(shí)的各種反應(yīng)，再體會(huì)固定場(chǎng)景中的心情，如驚喜激動(dòng)、愜意快樂(lè)、矛盾不舍。教師要通過(guò)生動(dòng)的臺(tái)詞、夸張的肢體、形象的語(yǔ)言、友愛(ài)的語(yǔ)氣等盡可能將情緒進(jìn)行傳遞，兒童能讀懂多少是多少，不要揠苗助長(zhǎng)，不要強(qiáng)求教育效果，只求兒童在大腦中。最后，在生活中的特定情境中，教師可以進(jìn)行相關(guān)遷移。例如，在春節(jié)、家庭團(tuán)圓、家園聯(lián)合活動(dòng)中，鼓勵(lì)家長(zhǎng)帶領(lǐng)兒童再次閱讀《團(tuán)圓》，或順其自然扮演繪本中的人物，或展開(kāi)和繪本類似的對(duì)話。這樣可以讓兒童產(chǎn)生調(diào)動(dòng)特定情感記憶和閱讀記憶的可能性，升華以家庭模型為基礎(chǔ)的社會(huì)故事繪本閱讀效果。

（二）《我有友情要出租》：友情模型，模擬相處

孤獨(dú)癥兒童由于主客觀條件的限制，往往不具備過(guò)多的交際機(jī)會(huì)。此時(shí)，如果教師和家長(zhǎng)強(qiáng)行讓他們?cè)诮淌?、社區(qū)內(nèi)展開(kāi)交際，一些兒童會(huì)產(chǎn)生明顯的抵觸、厭煩或不解的負(fù)面情緒，造成適得其反的教育現(xiàn)象，情境模擬成為一種可行的解決辦法。研究表明，動(dòng)畫(huà)片、音樂(lè)、故事書(shū)等虛擬作品對(duì)兒童啟蒙時(shí)期的情感塑造有著現(xiàn)實(shí)不能代替的深刻影響。他們會(huì)在潛移默化中模仿人物的行為、動(dòng)作、語(yǔ)言等，展開(kāi)一系列模擬活動(dòng)，這樣的活動(dòng)不一定需要多人完成，也可以由單人完成。友情是社會(huì)故事中不可或缺的元素，童年的玩伴對(duì)人的社交技能提升有著不可磨滅的重要作用?！段矣杏亚橐鲎狻肪褪且槐镜湫偷囊杂亚槟Ｐ蜑榛A(chǔ)的社會(huì)故事繪本，講述了大猩猩和人類咪咪跨越物種的、動(dòng)人肺腑的故事。這個(gè)故事和特殊教育的現(xiàn)實(shí)有所對(duì)應(yīng)，社會(huì)的少數(shù)群體和一般群體之間存在著生理和心理的隔閡，繪本作品一般通過(guò)動(dòng)物元素這種可愛(ài)的比喻表現(xiàn)這種隔閡，能引起兒童深層次的共鳴和效仿。教師可以鼓勵(lì)孤獨(dú)癥兒童自行演繹主人公之間的細(xì)膩友情，不做額外的教育安排，只做好觀察和分析。研究得出，他們對(duì)友情的理解和一般兒童有著明顯差別，雖然能察覺(jué)出和同齡人、長(zhǎng)輩相處的差異，但采用的方式呈現(xiàn)呆板、協(xié)同、重復(fù)等特點(diǎn)。通過(guò)閱讀和自我演繹，他們能激發(fā)內(nèi)心的情感能力，有的兒童將大猩猩和咪咪的相處演繹得像成人和孩子之間的故事，有的兒童用重復(fù)、呆板的話語(yǔ)表現(xiàn)著大猩猩不善交際的特點(diǎn)，有的兒童喜歡用高昂的語(yǔ)調(diào)凸顯咪咪的活潑開(kāi)朗。這些行為都有一定的指向性，教師可以根據(jù)兒童的細(xì)節(jié)反饋在教學(xué)中展開(kāi)針對(duì)性指導(dǎo)，對(duì)兒童情感進(jìn)行強(qiáng)化。例如，深化親情感悟，多為他們閱讀主人公性格內(nèi)向或外向的故事，引起他們的共鳴等。通過(guò)模擬相處過(guò)程，教師可以更了解兒童平時(shí)無(wú)法展現(xiàn)的情感需求，進(jìn)行專門的督促和干預(yù)。

（三）《石頭湯》：社會(huì)模型，群體教育

一般的特殊教育形式為一對(duì)一教育或一對(duì)幾教育。其實(shí)，在特殊教育學(xué)校中，班級(jí)同學(xué)之間便已形成了天然的、小型群體模型，可以和社會(huì)模型對(duì)標(biāo)。社會(huì)故事繪本中，以群像描寫著稱的《石頭湯》便能有力提供這一模型。教師可以此為基礎(chǔ)，利用好課堂人數(shù)的優(yōu)勢(shì)開(kāi)展專門的群體教育。在《石頭湯》中，三個(gè)和尚到訪一個(gè)村莊，村民大門不出二門不邁，喜歡緊閉窗戶和門扉。他們通過(guò)煮一碗湯先后喚醒了小女孩、老太太、年輕人等一群村民，用智慧和耐心讓村莊重新充滿了人情味。這個(gè)故事具有典型的社會(huì)學(xué)意義，彰顯了社會(huì)集體的價(jià)值。教師可以展開(kāi)表演活動(dòng)，讓兒童選擇特定角色進(jìn)行生動(dòng)演繹。在交流過(guò)程中，他們可能并不懂具體的故事內(nèi)涵，但可以產(chǎn)生特定的觀感刺激和互動(dòng)體驗(yàn)。例如，小女孩和和尚之間的友好打招呼、村民之間從冷漠到試探再到和解的過(guò)程、和尚互相配合的默契、最后大家開(kāi)一桌宴席感謝和尚等，都蘊(yùn)含著特殊的社交技巧，如暗示、隱喻、試探、互動(dòng)、感恩、交心、搭建臺(tái)階等。兒童模仿情節(jié)進(jìn)行多人表演的過(guò)程，也是和繪本人物一樣培養(yǎng)社交技能的過(guò)程。雖然他們?cè)~不達(dá)意，詞匯量少，表達(dá)能力欠缺，卻有著屬于自己的語(yǔ)言，如搖頭、點(diǎn)頭、特殊手勢(shì)、咯吱笑、轉(zhuǎn)動(dòng)身體等。通過(guò)彼此的識(shí)別和確認(rèn)，他們不僅在演繹著《石頭湯》的故事，還在進(jìn)行著實(shí)際的互動(dòng)過(guò)程，包含著發(fā)出信號(hào)、確認(rèn)信息、給出反饋、做出評(píng)價(jià)、雙方達(dá)成一致等基本的社交禮儀和技巧。這種培養(yǎng)方式以繪本表演為模板和基礎(chǔ)，不至于讓他們過(guò)于羞赧，無(wú)的放矢。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的群體教育，他們能形成一定的關(guān)系，在大腦情感資源庫(kù)中下意識(shí)地儲(chǔ)存一些交往技巧，因?yàn)槭亲陨碇鲃?dòng)印證過(guò)、表演過(guò)、思考過(guò)、交流過(guò)的，所以這些技巧相對(duì)要更穩(wěn)固和持久。

（四）《光》：個(gè)體模型，側(cè)面表達(dá)

在社會(huì)故事繪本中，有一類繪本看似講述著個(gè)人的故事，實(shí)際上也是在映照個(gè)體和集體之間的關(guān)系。例如，《光》闡述了小女孩在陌生環(huán)境中孤獨(dú)生存，尋找自我，最后找到和自己志同道合的室友同伴的故事。孤獨(dú)癥兒童在語(yǔ)言能力方面較為薄弱，但很多兒童習(xí)慣采用肢體、神態(tài)等側(cè)面方式表達(dá)自我。在個(gè)體教育中，教師可以允許兒童在特定的情節(jié)做出特定的反應(yīng)，給予適當(dāng)鼓勵(lì)。例如，在小女孩戴上小鳥(niǎo)面具時(shí)，一個(gè)兒童做出了流淚的手勢(shì)，表明其感受到女孩的孤獨(dú)；在小女孩戴上小豬面具和男孩交流時(shí)，一個(gè)兒童笑了出來(lái)，表明其感受到作者幽默的表達(dá)；在小女孩戴上恐龍面具追隨男孩時(shí)，一個(gè)兒童神態(tài)明顯嚴(yán)肅了起來(lái)，表明其沉浸在跌宕起伏的故事情節(jié)中；當(dāng)小女孩戴上獅子面具在公交車上閃閃發(fā)光時(shí)，一個(gè)兒童突然站了起來(lái)，表明其為女孩歡呼雀躍。這些都是兒童自我意識(shí)的體現(xiàn)，自我意識(shí)正是一個(gè)人在社會(huì)中確立個(gè)性的基礎(chǔ)。教師可以多利用以個(gè)體模型為基礎(chǔ)的繪本激發(fā)兒童的自我感受，并準(zhǔn)確記錄這些感受，在平時(shí)的生活情境和教學(xué)課堂中有效加強(qiáng)特定感受，提升兒童的情感深度，助力兒童通過(guò)側(cè)面表達(dá)完善情感，用這種特殊的方式實(shí)現(xiàn)社交技能的有效培養(yǎng)。

四、結(jié)語(yǔ)

社會(huì)故事繪本可以搭建各種社會(huì)模型和生活場(chǎng)景，在提升孤獨(dú)癥兒童社交技能中理應(yīng)得到廣泛應(yīng)用，教師要更靈活、專業(yè)、準(zhǔn)確地運(yùn)用這類繪本，為孤獨(dú)癥兒童的綜合訓(xùn)練添磚加瓦。