摘要：語文學習任務(wù)群教學包含多個邏輯線索，每個邏輯線索都提供了一個獨特的觀察、闡釋和實踐視角。學科邏輯講求的是概念之間的邏輯關(guān)系和知識的結(jié)構(gòu)化，生活邏輯需要教學觀照真實生活和注意問題解決，心理邏輯要求教學要從兒童的認知、思維、情感與興趣出發(fā)。而站在育人的角度，語文學習任務(wù)群教學則應(yīng)以成長邏輯為主線，把學科邏輯、生活邏輯和心理邏輯統(tǒng)整起來，在“立言”與“立人”的相融共生中，促進核心素養(yǎng)的培育，實現(xiàn)學科育人的教育目的。

關(guān)鍵詞：語文學習任務(wù)群；教學邏輯；立言；立人

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）02-0058-06

數(shù)字技術(shù)迭代、生態(tài)危機、經(jīng)濟發(fā)展的挑戰(zhàn)與轉(zhuǎn)型、社會生活方式的深刻變革及其產(chǎn)生的深遠影響、人的發(fā)展需要的多樣性等，使得教學無論在其內(nèi)部還是外部，都面臨著巨大的“復雜性”。21世紀前后世界各國普遍掀起的教學改革大潮，正是在此背景下開啟的。

面對復雜性與不確定性的時代挑戰(zhàn)，語文教學迫切需要尋求新的動力與路徑。語文教學變革非常重要的部分，是突破與生活割裂的、以客觀知識點為中心的學習內(nèi)容和以僵化無趣的聽記為主要學習方式的限制。因此，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出了“學習任務(wù)群”的概念，旨在引導語文教學要朝向生活，走向兒童，看見未來。

一、超越單純的學科邏輯

學科是關(guān)于自然、社會、思維等領(lǐng)域中的某一對象的認識，是由概念、范疇、原理等按照邏輯關(guān)系建立起來的體系，概念的抽象化與結(jié)構(gòu)化水平往往成為學科發(fā)展水平的標志。學科邏輯要求在學科內(nèi)部概念前后一致，概念之間層級關(guān)系清楚，同時，與其他學科保持比較清晰的界限。學科邏輯是學科發(fā)展的重要動力，也讓學科得以保持清晰的邊界和嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)。

但是在語文教學中，對學科邏輯過度重視的弊端逐漸顯現(xiàn)出來，語文學習變成了對語文知識點的學習甚至是知識點的記憶，語文疏離了鮮活的現(xiàn)實生活和兒童心靈?！半p基”時代出現(xiàn)的“字詞句段語修邏文”語文教學“八字憲法”，就是其中的典型做法。它的危害在于過于追求知識的體系化，以至于知識點凌駕于人本身而成了唯一的目的，所謂的掌握“基礎(chǔ)知識”就成了蛀空生活基礎(chǔ)、掏空兒童主體性的純知識點記憶了。哲學家懷特海認為：“語言的學習……分析語言的成分和結(jié)構(gòu)不是培養(yǎng)他們能力的良好途徑?！盵1]75對于那種喜愛知識點記憶，以為那就是所謂的基礎(chǔ)扎實的論調(diào)，皮亞杰早就揭示了其中的弊端：“考試很要命地混入了記憶力的問題，這種記憶基本上和人們在生活中加以利用的記憶沒有關(guān)系，它只涉及一種人為的、暫時的知識積累，即一種心理上的假象?！盵2]

語文教學需要超越單純的學科邏輯，而知識論的發(fā)展為這種超越提供了新的認知和實踐視角。與傳統(tǒng)的客觀主義知識觀相比，認知心理學家、哲學家們越來越多地發(fā)現(xiàn)并承認知識的主觀性、個體性。比如“醫(yī)生”這個概念，不同地域、不同年紀的人會呈現(xiàn)不同的心理圖式：對于生活在現(xiàn)代城市的孩子來說，可能是身著白大褂、溫柔可親的女醫(yī)生；對于生活在廣袤西部的人們來說，可能是騎馬的赤腳醫(yī)生；對于七八十歲的老人來說，則大約是須眉皆白的長衫老者。發(fā)現(xiàn)并認可知識的主觀性、個體性的本質(zhì)，是對“人”的再發(fā)現(xiàn)，即沒有學習主體的心靈經(jīng)歷、意義建構(gòu)，任何學科知識都僅僅是一堆符號，無法成為主體認識和發(fā)現(xiàn)世界的憑借，也無助于主體的自我建構(gòu)。顯性知識可以符號化，因而備受關(guān)注。

哲學家邁克爾·波蘭尼等人區(qū)分了顯性知識與緘默知識。重視學科邏輯的教學更多關(guān)注的是顯性知識，因為它可以“言明”，可以表述，也就適合傳遞。但緘默知識才是人知識儲備的主體，且在人類認知世界的實踐中發(fā)揮著巨大的支撐作用。結(jié)合心理學家R.K.瓦格納關(guān)于緘默知識的結(jié)構(gòu)模型（分為內(nèi)容、情景、取向三個維度），我們發(fā)現(xiàn)，具體工作任務(wù)既是緘默知識的內(nèi)容主體，本身也是知識學習與運用的背景與動力，同時關(guān)系到問題解決方案的取向。“所有知識要么是緘默的，要么根源于緘默之中。”[3]這個研究發(fā)現(xiàn)對一貫重視知識表達清晰化的教學帶來了強大的沖擊，告訴我們不僅要允許孩子“可意會不可言傳”，更要看到意會的價值，不強求一定要說出來、要清楚地說出來，那樣只會加劇認知困境，也會徒增學習的無趣。

2001年6月，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位，改變過于注重書本知識的現(xiàn)狀[4]。承接這一目標，“語文新課標”提出構(gòu)建語文學習任務(wù)群的課程理念，要求“以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”[5]2來設(shè)計語文學習任務(wù)群，是在廣泛吸收新知識論的基礎(chǔ)上所作出的創(chuàng)新安排，旨在通過學習任務(wù)為學生提供更多的探索時空，讓學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)知識的過程，在任務(wù)實現(xiàn)的過程中發(fā)現(xiàn)知識的意義，包括知識的信仰價值、行動價值和心靈建構(gòu)價值等。這對抽象水平還不太高而又處于發(fā)展敏感期的兒童來說十分重要和關(guān)鍵，因為兒童亟須大量鮮活的感性材料和感性經(jīng)驗來為概念性理解與素養(yǎng)培育提供基本的物質(zhì)基礎(chǔ)與支撐。當然，對感性材料和感性經(jīng)驗的需求是與認知和實踐終身相伴的。

二、回歸真實的生活邏輯

教育應(yīng)是基于生活、在生活中、為了生活的。為了更好地把人類經(jīng)驗傳遞給下一代，需要對個別的、具體的經(jīng)驗進行選擇和抽象，構(gòu)建為課程，供下一代進行學習。但是課程的有限性、呈現(xiàn)形式的符號化，使得課程經(jīng)驗的抽象程度很高。而在教學的現(xiàn)場，教師講解、學生坐聽，對紙筆測試過度依賴，把教育簡化為知識教學，教學縮減為知識點識記。這一切都使得作為教育之“源”和教育之“的”的生活被“忘記”，被棄置。

失去了真實生活的語文教學，不僅沒有了情境的支撐，也使語文學習失去了意義感；學生看不到語文學習與自己生活的關(guān)聯(lián)，感受不到語文與真實世界的聯(lián)系。我們的母語學習更離不開真實生活，因為漢語與漢語表達背后的思維方式是“象思維”，漢字經(jīng)過符號化仍然保留著視覺象形性根基，舉象以盡意，言、象、意的統(tǒng)一是中國的表達傳統(tǒng)?！跋蟆钡谋举|(zhì)是與現(xiàn)實世界、現(xiàn)實生活直接的緊密的聯(lián)系，語文應(yīng)成為學生心靈圖景與真實生活圖景之間的橋梁。這樣的語文學習才能向內(nèi)豐富學生的主體精神，向外認知和創(chuàng)造嶄新的美好生活，實現(xiàn)“立言”與“立人”的統(tǒng)一。

語文學習向生活邏輯回歸就必須重視情境問題。情境之于知識，猶如湯之于鹽。張華教授認為：“任何學科知識，只有被轉(zhuǎn)化為學習者的‘情境實在（生活情境），它對學習者才是有意義的，也才有可能幫助學習者提出問題、生成探究主題。否則學科知識就可能淪為抽象的、‘封閉性實在，學習者只能儲存而不能探究。”[6]這段闡釋揭示了情境在學科知識、學生和學習之間的深層聯(lián)系，意即只有將知識還原于情境中，以情境化的形式呈現(xiàn)出來，增加知識的趣味性，學生才會在探究欲望的驅(qū)使下主動地進行學習和思考?！罢Z文新課標”在“課程理念”部分提出，要增強課程實施的情境性和實踐性，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境[5]3，即日常生活、文學體驗和跨學科學習三類語言運用情境[5]37，來促進學生自主、合作、探究學習。

向生活邏輯回歸要讓學生用語文做事情，用語文來解決真實生活中的問題，滿足自身發(fā)展的真實需要，就是要進行學科實踐?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：要注重“做中學”，引導學生參與學科探究活動，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識、運用知識的過程，體會學科思想方法。要加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，注重真實情境的創(chuàng)設(shè)，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力[7]。也就是說，語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是在語文的學科實踐中建構(gòu)起來和表現(xiàn)出來的，學科實踐是學科邏輯與生活邏輯的統(tǒng)一，是核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵。

言語實踐是語文的學科實踐，這是我們基于對語言學研究新成果、學習心理學理論的學習和運用，根據(jù)漢語特性和母語學習的特點，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律所提出來的語文教與學的方式。“言語實踐型”語文教學的兩大核心理念是：（1）讓語文學習成為兒童的一種生活；（2）語

文，為了兒童更好地生活與生長。讓語文學習成為兒童的一種生活，就是要設(shè)計和實施“言語實踐任務(wù)，讓書面符號還原為生動的生活場景，成為學生可以在其中徜徉、創(chuàng)造、描畫的語文畫卷”[8]60。而語文為了兒童更好地生活與生長，強調(diào)“正是在實踐中，人成為他自己”[8]61?！白鳛檎Z文實踐的言語實踐任務(wù)，應(yīng)該回歸生活邏輯，引導學生學會用語文的方式解決生活問題，用語文的方法促進自身的生長。這是語文學習的本質(zhì)意義?！盵8]61

三、聯(lián)結(jié)兒童的心理邏輯

“給人一碗水，你得有一桶水。”這是一句流傳甚廣的話，但它很明顯忽視了主體的能動作用，因為如果人家不張嘴，強灌是不行的。學習，就其根本而言，是發(fā)生在心理深處的心智動作。沒有兒童內(nèi)在心理的積極調(diào)動與參與，學習就不會真正發(fā)生。懷特海認為，要“把它和構(gòu)成我們生活的各種感知、情感、希望、欲望以及調(diào)節(jié)不同思想的精神活動聯(lián)系起來”[1]11，強調(diào)的正是學習與心理之間的密切關(guān)聯(lián)。

心理學家馬扎諾在布魯姆教育分類的基礎(chǔ)上建立了新的教育目標分類，它包含四個組成要素，即自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)、認知系統(tǒng)和知識應(yīng)用，前三者都屬于心理系統(tǒng)。由此我們可以看到，學習不止于知識領(lǐng)域，如果不關(guān)注學生的心理邏輯，不能有效地啟動學生的心理系統(tǒng)，學習就不會真正發(fā)生。馬扎諾等又將自我系統(tǒng)分為四種類型：（1）重要性檢查；（2）效能檢查；（3）情緒反應(yīng)檢查；（4）動機檢查。它們決定著學習者是否愿意參加任務(wù)，也決定著投入精力的多少[9]。心理系統(tǒng)的啟動與運行情況，既涉及學習的發(fā)生問題，也關(guān)系到價值的生成與學習品質(zhì)的磨礪。

心理系統(tǒng)為學習提供強大的內(nèi)部動能，外部影響也必須通過它才能發(fā)揮作用。就連記憶也離不開心理動能的支撐，因為缺乏對知識的熱情，記憶的效益也會下降。那如何造就一個有利于心理系統(tǒng)啟動的環(huán)境與氛圍呢？“語文新課標”指出，義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學生身心發(fā)展規(guī)律來設(shè)計語文學習任務(wù)群，而學習任務(wù)是對學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素的整合[5]2，因而能夠激發(fā)學生的好奇心和參與欲，有利于學生心理資源的調(diào)動。

遵循學生的心理邏輯，對教學來說就是要適應(yīng)學生心理發(fā)展的節(jié)律。按照學段，“語言文字積累與梳理”等六大學習任務(wù)群和“識字與寫字”等四類語文實踐活動都設(shè)置了不同層級的要求，體現(xiàn)了連貫性和適應(yīng)性。具體學習任務(wù)的設(shè)計和學習活動的展開，還需要進一步細化。如統(tǒng)編版小學語文教材對“復述”這一學習策略的安排，低年級要求根據(jù)提示講故事，三年級則是詳細復述，四年級為簡要復述，五年級安排的是創(chuàng)造性復述。了解情節(jié)的發(fā)展、故事的順序，甚至地點、人物等，對低年級學生而言有信息認知上的困難，有言語轉(zhuǎn)換的挑戰(zhàn)，還有面向他人表達造成的擔憂、慌張，因而需要在具體操作上給予更多的扶持，如詞句、圖片、表格等對故事的提示。隨著學生言語心理能力水平的增長，教學所給予的提示逐步減少，任務(wù)要求漸次提高。這樣的設(shè)計與安排就充分體現(xiàn)了對學生心理發(fā)展特點的尊重和適應(yīng)。

思維是復雜的心智操作過程，反映心理邏輯的內(nèi)在水平。杜威認為：“如果我們要激發(fā)學生的思維，而不是單純學一些文字，學校任何科目的教學法應(yīng)該盡可能不是學院式的。要懂得經(jīng)驗或經(jīng)驗的情境的意義，我們必須想到校外出現(xiàn)的情境，想到日常生活中使人對活動感興趣和從事活動的那些作業(yè)?！鼈兘o學生一些事情去做，不是給他們一些東西去學；而做事又是屬于這樣的性質(zhì)，要求進行思維或者有意識地注意事物的聯(lián)系，結(jié)果他們自然地學到了東西?！盵10]語文學習任務(wù)的本質(zhì)就是用語文“做事”，做事情是對兒童心理的順應(yīng)，有利于調(diào)動兒童的思維，特別是分析、評價、創(chuàng)造等高階思維的運動。

心理邏輯要求語文學習任務(wù)要有挑戰(zhàn)性，要與學生的心靈生活和現(xiàn)實生活緊密關(guān)聯(lián)起來，激發(fā)學生的好奇心、想象力和求知欲，全副精神來解決問題、完成任務(wù)。“言語實踐型”語文教學主張的“情境性的言語實踐任務(wù)，能讓兒童深度卷入，集聚心力投入其中，付出汗水、心血、焦慮甚至痛苦，也收獲成功、興奮、激動和張揚，從而在心靈深處建立與語言的血肉聯(lián)系，建構(gòu)對自身與世界的認識和判斷”[8]60。經(jīng)歷這樣的挑戰(zhàn)性學習任務(wù)，學生收獲的言語經(jīng)驗、心理體驗以及對世界的認知才是深刻的，也才是“深度學習”的。

四、統(tǒng)整于成長邏輯

教以育人，學以成人。早在2010年7月發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》就非常明確地指出，要把育人為本作為教育工作的根本要求。要以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點[11]。語文課程目標從1.0版的“雙基”（基礎(chǔ)知識、基本技能）到2.0版的“三維”（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀），再到3.0版的核心素養(yǎng)（文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造），對知識、技能的功能定位更加明確。不再把知識、技能直接作為課程目標，而是把它們作為學生探索世界和建構(gòu)自我的工具，以人為本、立德樹人的目標則以核心素養(yǎng)的目標規(guī)定得到了彰顯和突出。

著眼成長，擯除功利。把促進學生成長成才作為教育的旨歸，就必須要擯棄功利主義和短期主義。2015年，聯(lián)合國教科文組織《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》的報告“重申人文主義教育方法”，指出“僅憑教育不能解決所有發(fā)展問題，但著眼于全局的人文主義教育方法可以并且應(yīng)該有助于實現(xiàn)新的發(fā)展模式……在教育和學習方面，這就意味著超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義……為所有人提供發(fā)揮自身潛能的機會，以實現(xiàn)可持續(xù)的未來，過上有尊嚴的生活”[12]。教育具有的經(jīng)濟功能無疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點和對短期效率的追求，避免有分數(shù)無能力、有知識無素養(yǎng)、有文憑無理想的異化現(xiàn)象。

今天的學生就是明天國家建設(shè)需要的人才。語文教學要看得見未來，而不只是對當下知識、事實和概念的傳授與記憶。聯(lián)合國教科文組織的報告《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》提出要加強學生的“未來素養(yǎng)”，即有能力了解未來在他們所見所為中起到的作用。成為“有未來素養(yǎng)”的人，意味著他們可以更有效且更高效地利用未來，并在變化發(fā)生時，能夠更好地提前準備、恢復狀態(tài)、發(fā)明創(chuàng)造[13]。由此可見，成長型思維、問題解決的責任、人際智慧、創(chuàng)造能力等遠比傳統(tǒng)的學科知識掌握更為重要。

因此，我們需要一種更為整合的語文教學形態(tài)來實現(xiàn)語文課程整全的育人目標。語文課程不可能無限制地包容人類積累的全部語文經(jīng)驗，因而要在有限的教學內(nèi)容中實現(xiàn)更為綜合并指向未來的育人價值，這是一個關(guān)系到“如何讓學生通過樹木看見森林”的問題[1]7-8。針對復雜與不確定時代下的育人要求，“語文新課標”給出的解決辦法是設(shè)計“語文學習任務(wù)”。鄭桂華教授認為，任務(wù)有五個方面的特征：“（1）主體與主動，即任務(wù)是行為主體自己職責范圍內(nèi)的事務(wù)，不是為他人所迫；（2）需求與目的，即為滿足真實的生活需要而為之，不是為做而做；（3）綜合與關(guān)聯(lián)，一個任務(wù)往往涉及個體、社會、環(huán)境與資源等多種因素，完成任務(wù)也需要調(diào)用各種知識、能力和情意，體現(xiàn)其綜合素養(yǎng)，很少單用某一種能力；（4）開放與挑戰(zhàn)，完成任務(wù)過程中往往會遇到一些障礙和意外，既需要用到以往的經(jīng)驗，也需要學習新知識，發(fā)展新能力；（5）過程與環(huán)節(jié)，一項典型的任務(wù)通常有多個環(huán)節(jié)，但這些環(huán)節(jié)都圍繞一個目標，而不是零碎的、互不相干的?！盵14]正是因為語文學習任務(wù)具有整合性、關(guān)聯(lián)性、情境性、實踐性、綜合性等特點，它才可以基于學生的成長邏輯，在學習任務(wù)中很好地把語文課程、學生和生活以及未來統(tǒng)一起來，讓學生在言語實踐中實現(xiàn)“立言”與“立人”相融共生，促進綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

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責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點自籌課題“指向言語品質(zhì)的小學語文生長性課堂教學研究”（B-b/2020/02/178）的研究成果。

收稿日期：2023-12-02

作者簡介：梁昌輝，江陰市晨光實驗小學副校長，正高級教師，江蘇省特級教師，梁昌輝言語實踐名師工作室主持人，主要研究方向為小學語文課程與教學。