摘要：教材作為課堂教學(xué)的重要文本，具有內(nèi)在的審美屬性與審美價值。教材審美式開發(fā)即教師立足于教材的審美屬性，根據(jù)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展需要，對教材進行具有審美性的創(chuàng)造性使用與改造的過程。教材審美式開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生審美素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑，需要堅持正確的審美價值導(dǎo)向，服務(wù)于學(xué)生審美素養(yǎng)形成過程，與學(xué)校審美活動相銜接。教材的審美式開發(fā)需要教師研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，樹立審美式教材觀；挖掘教材中的審美要素，把握學(xué)生審美發(fā)展關(guān)鍵期；創(chuàng)設(shè)審美情境，實施審美化教學(xué)。

關(guān)鍵詞：教材二次開發(fā)；審美教學(xué)；審美素養(yǎng)；課堂美育

中圖分類號：G451 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）02-0032-06

教育部《關(guān)于全面實施學(xué)校美育浸潤行動的通知》明確指出，“充分發(fā)揮相關(guān)學(xué)科的美育功能”，“挖掘和運用各學(xué)科蘊含的品德美、社會美、科學(xué)美、健康美、勤勞美、自然美等豐富美育資源”。教材是課程實施的重要文本，更是蘊含多重美育資源的文本。對教材進行二次開發(fā)能夠使教學(xué)內(nèi)容更加貼合學(xué)生需要，彰顯教學(xué)藝術(shù)，有效發(fā)揮教材的育人價值。然而，當(dāng)前教材的二次開發(fā)往往過于關(guān)注從認(rèn)知層面進行內(nèi)容增刪，使得教材的審美價值被忽視或邊緣化，學(xué)生難以感知文本之美。因此，亟須從審美視角對教材進行審美式開發(fā)，以審美化的教材使學(xué)習(xí)過程成為審美的過程，推動學(xué)生審美素養(yǎng)之形成。

一、教材審美式開發(fā)的必要性

教師并非被動的教材內(nèi)容實施者，而是主動的教材使用者與創(chuàng)生者。教師對教材的二次開發(fā)，尤其是對教材審美屬性的挖掘，不只是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，也是學(xué)生審美素養(yǎng)提升的必由路徑。

（一）教材的審美屬性及審美式開發(fā)

人類發(fā)展過程中所形成的知識，根據(jù)其育人價值的不同被分門別類編入各門學(xué)科之中，從而形成了多樣化的學(xué)科知識。教材作為學(xué)科知識匯編的成果，不僅通過文本內(nèi)容影響學(xué)生發(fā)展，同時以隱含的學(xué)科育人價值作用于個體成長。教材本身便是具有審美價值的文本，不僅包含人類對于真與善的追求，同時是美之載體。教材之美，除了體現(xiàn)為知識所展現(xiàn)的內(nèi)容美，教材中的插圖、排版等形式美也是喚起學(xué)生審美體驗的重要因素與載體，文本和作品中所蘊含的多維審美要素共同彰顯著教材所具有的審美屬性。教材的審美屬性并不是教學(xué)時灌注于教材中的美學(xué)要素，而是教材內(nèi)容本身所具有的審美要素與審美價值。盡管教材可直接用于學(xué)科教學(xué)，然而由于教材無論設(shè)計如何周詳，也不能夠適應(yīng)所有情境，需要教材使用者根據(jù)不同情境下的育人需求進行針對性改造與開發(fā)，即教材二次開發(fā)?！啊滩亩伍_發(fā)，主要是指教師和學(xué)生，在實施課程過程中，依據(jù)課標(biāo)對既定的教材內(nèi)容進行適度增刪、調(diào)整和加工，合理選用和開發(fā)其他教學(xué)材料，從而使之更好地適應(yīng)具體的教育教學(xué)情景和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。”[1]可見，二次開發(fā)并不是簡單隨意地對教材進行增刪，而是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生發(fā)展需求、教學(xué)目標(biāo)等對教材進行改造。

由于教材具有內(nèi)在的審美屬性，對教材進行二次開發(fā)理應(yīng)關(guān)注教材的內(nèi)容美、形式美，充分展現(xiàn)教學(xué)之美、學(xué)習(xí)之美，使師生受到美的熏陶。審美不是一種靜觀，師生在教學(xué)情境中時刻處于審美關(guān)系之中，并與審美對象發(fā)生作用，從而生成相應(yīng)的審美觀點與審美理解。教材二次開發(fā)的審美觀照，亦可稱為審美式開發(fā)，即立足于教材所內(nèi)含的審美要素與審美內(nèi)容，將其與人的審美素養(yǎng)生成關(guān)聯(lián)，從而實現(xiàn)教材對個體發(fā)展的促進作用。因此，審美式開發(fā)并非是被動地接受教材中的審美要素，而是主動參與和建構(gòu)意義的過程，師生在此過程中對審美要素進行識別與再創(chuàng)造，創(chuàng)造審美成果，提高審美素養(yǎng)。審美式開發(fā)旨在通過對教材內(nèi)容的創(chuàng)生性使用，使學(xué)生學(xué)習(xí)的過程成為審美的歷程。當(dāng)前教材文本難以使學(xué)生產(chǎn)生驚奇的感覺，通常是由于教學(xué)和學(xué)習(xí)活動中學(xué)生缺乏真實的參與和探究，無法感知到教材內(nèi)容原創(chuàng)者創(chuàng)作和發(fā)現(xiàn)時的興奮與驚奇，因此需要對教材文本進行審美資源補充與審美情境創(chuàng)設(shè)。對教材的審美式開發(fā)，首先意味著識別教材中的審美元素并將審美元素按照育美價值進行分類；然后是對教材中的審美要素進行針對性開發(fā)與改造，使之適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求；最后對所開展的審美活動進行綜合性評價。

（二）教材審美式開發(fā)的必要性

鉆研教材，對教材進行審美式開發(fā)，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。特級教師于永正說：“這法，那法，不會鉆研教材就沒法?！盵2]教師不是既定課程的忠實執(zhí)行者和被動接受者，而是積極主動的課程創(chuàng)生者，在對教材進行創(chuàng)造性開發(fā)的活動中提升自身專業(yè)素養(yǎng)。“在接受美學(xué)那里，由作者和編寫者創(chuàng)作的教科書文本還只是一個潛在的文本。它要轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的文本，需要教師與學(xué)生的審美接受”[3]，這一轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)恰恰需要具有較高審美素養(yǎng)的教師來完成。教師唯有發(fā)現(xiàn)并欣賞教材中的審美要素，方能夠設(shè)計活動引導(dǎo)學(xué)生進行審美式學(xué)習(xí)。作為教學(xué)的基礎(chǔ)性材料之教科書，是教師進行課程創(chuàng)生的依據(jù)，為教師審美式開發(fā)教材提供了廣闊空間。教師不應(yīng)只是專業(yè)的教學(xué)人員，同時也應(yīng)是教學(xué)藝術(shù)家，要對教材內(nèi)容與教學(xué)活動進行藝術(shù)化處理，引導(dǎo)學(xué)生進行審美思考和學(xué)習(xí)。對于教師而言，適當(dāng)?shù)匾雽徝蕾Y源并根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要和教育目標(biāo)對教材內(nèi)容進行改造，是實現(xiàn)深度教學(xué)的重要途徑。審美式開發(fā)是基于教材的審美屬性，聚焦于學(xué)生審美素養(yǎng)的生成，利用多重審美資源引導(dǎo)學(xué)生感知美、體驗美與創(chuàng)造美的活動。具有良好審美素養(yǎng)的教師，能夠?qū)⒂四繕?biāo)與教材中的審美元素相融合，以美育活動的展開推動學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

教材審美式開發(fā)是學(xué)生審美素養(yǎng)提升的內(nèi)在需求。在學(xué)校情境中，學(xué)生往往通過知識學(xué)習(xí)，開展認(rèn)識、理解、改造世界的活動。教材是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的重要材料，為學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展提供文本和精神支持，具有引發(fā)學(xué)生深度審美體驗的潛在價值。由于教材中的知識通常屬于外在客觀知識，需要教學(xué)作為中介環(huán)節(jié)作用于學(xué)生的審美過程，通過教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生參與教材審美過程，從而獲得相應(yīng)的審美經(jīng)驗與審美價值觀。學(xué)習(xí)內(nèi)容所具有的二重性，使教材“既是學(xué)習(xí)者的認(rèn)識對象，又是學(xué)習(xí)者的審美對象”[4]。一方面，教材為學(xué)生智性經(jīng)驗的獲得提供材料，使學(xué)生能夠在具備基本審美知識的前提下開展審美活動，提升審美敏感性。另一方面，教材的審美屬性為學(xué)生審美活動開展創(chuàng)設(shè)了空間。教材是學(xué)生審美活動的重要載體，對于教材的審美式開發(fā)與應(yīng)用無疑是審美素養(yǎng)生成的必然要求。學(xué)生審美素養(yǎng)的生成，并非僅僅通過對教材內(nèi)容的認(rèn)知與記憶實現(xiàn)的，更是通過想象、移情等方式參與審美過程而實現(xiàn)的。因此，教師對教材的二次開發(fā)，應(yīng)當(dāng)基于對學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展的考量，使教材和學(xué)習(xí)內(nèi)容更適用于學(xué)生學(xué)習(xí)過程。

二、教材審美式開發(fā)的基本規(guī)約

教材審美式開發(fā)并非簡單的內(nèi)容增刪，而是基于學(xué)生審美素養(yǎng)發(fā)展機制，對教材審美要素進行挖掘，并在教學(xué)時適時融入審美素材的過程?；诖?，教師對教材進行審美式開發(fā)必然要堅持正確的審美價值導(dǎo)向，服務(wù)于學(xué)生審美素養(yǎng)形成過程，并且與學(xué)校審美活動相銜接。

（一）堅持正確的審美價值導(dǎo)向

對于“美是什么”的判斷不只是對美的本質(zhì)的界定，同時隱含著個體的審美判斷與價值觀。對教材的審美式開發(fā)，需要一定的審美價值觀作為引導(dǎo)，甄別教材中所包含的審美要素。對審美要素的甄別，不僅要區(qū)分出什么是美的，還應(yīng)當(dāng)回答學(xué)科教材的美集中體現(xiàn)在哪些方面。審美價值觀分為正確的審美價值觀和負(fù)面的審美價值觀，正確的審美價值觀即符合社會主流審美、對個體審美意識形成以及審美行為產(chǎn)生具有正向引導(dǎo)作用的價值觀念，而負(fù)面的價值觀則往往使人走入歧途，傳播負(fù)面的審美觀點。學(xué)生的審美觀念往往尚未定型，需要通過多種形式的審美活動，引導(dǎo)其樹立正確的審美觀念。在此基礎(chǔ)上的教材審美式開發(fā)，需要篩選出符合社會發(fā)展趨向和個體發(fā)展需要的審美元素，將其有機融入各項審美活動之中。

堅持正確的審美價值導(dǎo)向意味著對教師二次開發(fā)教材的過程進行規(guī)約，從開發(fā)目的到開發(fā)方式、開發(fā)流程再到開發(fā)成果，均應(yīng)當(dāng)遵循正向而積極的價值觀。教材審美式開發(fā)的目的，是提升學(xué)生的審美素養(yǎng)，推動其審美價值觀的形成。對教材進行審美式開發(fā)時，理應(yīng)注重以正確的歷史觀、民族觀和文化觀處理教材內(nèi)容，挖掘文本背后隱藏的價值觀念，以優(yōu)秀文化、傳統(tǒng)文化、紅色文化滋養(yǎng)學(xué)生審美學(xué)習(xí)過程。同時，精選審美學(xué)習(xí)內(nèi)容，將散落在教材中的審美要素根據(jù)育人目的進行梳理，從而使其真正作用于個體審美素養(yǎng)形成過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容中所感知的美，不僅僅有文字美，還有自然美、社會美以及藝術(shù)美。學(xué)習(xí)內(nèi)容中的自然美，如文學(xué)作品中的自然風(fēng)光，美術(shù)課程中的風(fēng)景畫，物理、化學(xué)學(xué)科中的物質(zhì)結(jié)構(gòu)，均是人類對自然不斷觀察的結(jié)果。社會美著眼于人類生活中的社會交往過程，使學(xué)生理解社會規(guī)范存在的必要性以及其形制之美，同時能夠感知生活中的美。藝術(shù)美則著眼于文藝作品給學(xué)習(xí)者帶來的精神愉悅與震撼，以不同的藝術(shù)形式激發(fā)其審美共鳴與審美情感。學(xué)習(xí)內(nèi)容中所蘊含的審美要素，對于學(xué)生而言大部分是不可見的，需要其具備一定的審美知識基礎(chǔ)，在教師的引導(dǎo)下去感知和理解。

（二）聚焦學(xué)生審美素養(yǎng)生成

隨著時代的發(fā)展，“要學(xué)習(xí)的東西已經(jīng)不僅僅是與它們有關(guān)的了，同樣也與態(tài)度、理解、洞察力、一般文化導(dǎo)向、方法論掌握和諸如獨立、責(zé)任感、合作和靈活性等個性特征相關(guān)”[5]。學(xué)習(xí)已不再局限于對教材知識的學(xué)習(xí)，其范圍逐步擴展至有關(guān)個體發(fā)展的各個領(lǐng)域，尤其是在當(dāng)前注重學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展之背景下，學(xué)習(xí)者經(jīng)由學(xué)習(xí)所生成的素養(yǎng)成為衡量學(xué)習(xí)有效性的重要指標(biāo)。學(xué)習(xí)內(nèi)容之美不只體現(xiàn)在知識本身所蘊含的和諧與整一之美，同時指向?qū)W習(xí)過程中的探究之美、論辯之美。當(dāng)前教育飽受詬病的一點便是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的功利主義盛行，使學(xué)習(xí)的審美要素被忽視、審美學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)被無限壓縮。審美要素向?qū)W習(xí)者的敞開，意味著學(xué)習(xí)者經(jīng)由移情的過程理解學(xué)習(xí)內(nèi)容背后所隱含的情感與美，從而能夠與學(xué)習(xí)內(nèi)容進行對話，個體在審美感知過程中將自身情感注入審美對象之中，完成對對象中所蘊含情感之解析。

人天生具有趨美性，對于美好的事物有著天然的追求。與之相對，在教育學(xué)視域內(nèi)培養(yǎng)人的過程中通常注重對學(xué)生美好品性的培養(yǎng)。“作為學(xué)習(xí)主體的個體身心特性，天然具有一種趨美沖動，亦即對美的樣式的敏感性和選擇性，這既表現(xiàn)在人的動作行為傾向中，也表現(xiàn)在人的各級心理活動的傾向中?！盵6]審美首先是一種感官參與的活動，學(xué)習(xí)者對于美的事物最原始的感知以及所引起的審美沖動，能夠進一步轉(zhuǎn)化為審美期待并引發(fā)相應(yīng)的審美行為，使其能夠超越美的外在形式與符號從而走向意義生成。教材的審美性開發(fā)源自師生對教材的審美期待，使外在于個人的材料逐步與個體相遇，在知識與人的對話中實現(xiàn)知識的審美價值。審美式開發(fā)過程應(yīng)基于并始終緊緊圍繞個體的審美素養(yǎng)形成過程，以對教材美的挖掘與學(xué)習(xí)，助力學(xué)習(xí)者審美意識與審美價值觀的發(fā)展。

（三）鏈接學(xué)校美育活動開展

學(xué)科美育是學(xué)校美育活動開展的重要抓手和依托，使得美育能夠融入教學(xué)和學(xué)習(xí)活動之中，進而作用于師生的審美過程。馬克思將人的需要分為三個層次，即“生存需要、享受需要、發(fā)展需要”[7]，審美需要源自發(fā)展需要。師生在教與學(xué)的過程中，有著獨特的審美需要，教材作為重要的發(fā)展材料內(nèi)含著對師生精神生長需要的觀照。教材是推動學(xué)生發(fā)展的潛在文本，唯有教材內(nèi)容與個體成長相關(guān)聯(lián)，方可實現(xiàn)教材之育人價值，以多樣化素材滿足其審美需要。教材是教師組織教學(xué)的重要材料來源，然而其審美價值實現(xiàn)需要教師激活學(xué)生的審美期待與審美沖動，通過組織相應(yīng)的教學(xué)活動以形成審美經(jīng)驗。由于審美本身是一種話語性實踐，通過審美主體之間的交往話語加深對審美對象的理解，在活動參與中獲得審美體驗并形成正確的審美價值觀。審美的過程是師生交往的過程，審美式開發(fā)后的教材是師生交往的材料，能夠助力課堂中審美教學(xué)的實現(xiàn)。

教材審美式開發(fā)是學(xué)科美育實施的重要內(nèi)容，立足于學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)過程，以美的內(nèi)容與形式作用于個體成長。教材的審美式開發(fā)應(yīng)當(dāng)服務(wù)于學(xué)校整體育人過程，與美育活動相銜接不只是美育目標(biāo)一致性的要求，同時能夠減輕教師美育資源開發(fā)的工作量。教材審美式開發(fā)不只是某一門學(xué)科教師的任務(wù)，同時應(yīng)當(dāng)調(diào)動所有學(xué)科教師的工作積極性，實現(xiàn)跨學(xué)科美育主題開發(fā)。以教材內(nèi)容為依托，以豐富多元的美育活動組織，使學(xué)生經(jīng)歷審美期待、審美體驗、審美鑒賞與審美創(chuàng)造的過程。學(xué)校美育是一項系統(tǒng)工程，需要調(diào)動學(xué)校內(nèi)部的綜合資源共同作用于美育實施。課堂教學(xué)是美育實施的重要渠道，內(nèi)在地要求學(xué)科教師挖掘本學(xué)科的審美要素服務(wù)于整體美育目標(biāo)的實現(xiàn)。學(xué)科教學(xué)中的素材既是認(rèn)知性學(xué)習(xí)文本，又是德育文本和美育文本，作用于學(xué)生綜合素養(yǎng)形成。

三、教材審美式開發(fā)的基本路徑

挖掘教材的審美價值，以美滋養(yǎng)學(xué)生的身心發(fā)展過程，是綜合素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在要求。教材的審美式開發(fā)意味著教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，樹立審美式教材觀；挖掘教材中的審美要素，把握學(xué)生審美發(fā)展關(guān)鍵期；創(chuàng)設(shè)審美情境，開展審美化教學(xué)。

（一）研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，樹立審美式教材觀

課程標(biāo)準(zhǔn)作為國家教育行政部門頒發(fā)的正式文件，“規(guī)定了整個課程運作活動與過程的規(guī)則，供學(xué)校和教育機構(gòu)遵守與反復(fù)使用，以確保教學(xué)活動的最佳效果和秩序”[8]，是教師教學(xué)的重要參考和依據(jù)。教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，直接影響其教學(xué)活動的設(shè)計與實施，因此，教材審美式開發(fā)需要教師在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中將自己對審美教育的理解融入其中。教材審美式開發(fā)是教師根植于對課程的審美式理解，對作為課程材料的教材進行創(chuàng)生性使用。教材審美式開發(fā)要求教師樹立審美式教材觀，將教材內(nèi)容視為審美文本，而不只是認(rèn)知文本。

教材觀即教師如何看待教材，以及如何在教學(xué)中使用教材使其作用于學(xué)生成長。審美式教學(xué)觀要求教師立足于教材的審美屬性與審美價值，在教學(xué)設(shè)計時融入審美要素，通過活動創(chuàng)設(shè)使學(xué)習(xí)成為審美發(fā)生的過程。教材中所蘊含的審美要素，集中體現(xiàn)為知識所內(nèi)含的審美要素，以知識理解促審美能力的形成。學(xué)生在開展知識學(xué)習(xí)活動中，獲得的不只是智性經(jīng)驗，更有審美體驗，通過對教材中所蘊含的審美元素之識別與體驗獲得審美經(jīng)驗。知識作為人類智慧與經(jīng)驗的凝結(jié)，必然包含著人類對世界的審美化認(rèn)識，內(nèi)含著審美意象、想象、情感等多重審美要素?！叭祟愖非笾R，不僅僅是把知識作為可以使用的工具，知識本身與人類的精神（包括新知、情感、能力、德性、人格等）具有更內(nèi)在的關(guān)系”[9]，知識是促進個體精神發(fā)育的重要養(yǎng)料。不同學(xué)科所具有的學(xué)科之美，集中體現(xiàn)在其內(nèi)容之美層面，需要教師將其視為審美的重要載體。

（二）挖掘教材審美要素，把握學(xué)生審美關(guān)鍵期

教材中蘊含的豐富的審美要素，不只體現(xiàn)在文字中，同時體現(xiàn)在插圖、排版等多重元素之中。如語文教材中課文所蘊含的語言之美、結(jié)構(gòu)之美，插圖所表現(xiàn)的形式之美，協(xié)同作用于學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展。審美是動態(tài)的過程，師生的審美活動以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)并最終作用于個體審美能力的形成。美的敵人不是丑，而是單調(diào)和枯燥，唯有多樣化的審美活動方能將教材中所隱含的審美要素轉(zhuǎn)化成促進學(xué)生審美發(fā)展的靈動素材。文本化的教材只是學(xué)生發(fā)展的潛在素材，知識只有與人相遇，面向個體審美素養(yǎng)發(fā)展敞開，才能體現(xiàn)其價值。教材中的審美要素對學(xué)生而言往往處于不可見或被忽視的狀態(tài)，需要教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)、育人目標(biāo)進行挖掘，教師的二次開發(fā)與改造使教材內(nèi)容真正服務(wù)于學(xué)生審美學(xué)習(xí)過程。基于此，教師既要注重當(dāng)前所學(xué)教材中的審美要素，同時應(yīng)貫通學(xué)生已學(xué)的教材，實現(xiàn)審美要素的橫向與縱向關(guān)聯(lián)。橫向關(guān)聯(lián)即不同學(xué)科審美資源之間的貫通與銜接，縱向關(guān)聯(lián)則指向?qū)W科內(nèi)部資源的連續(xù)性與一致性影響。如教師在引導(dǎo)學(xué)生欣賞說明文的語言之美時，可將同類型的文本拿來進行對比。

審美心理學(xué)對個體審美發(fā)展階段的研究，指出審美素養(yǎng)的發(fā)展具有關(guān)鍵期，并且存在性別差異。然而當(dāng)前學(xué)校教育通常過于注重學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期，而忽視了情感發(fā)展、審美素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵期。傳統(tǒng)心理學(xué)對認(rèn)知領(lǐng)域發(fā)展的關(guān)注，使得課堂教學(xué)通常圍繞學(xué)生在不同階段的認(rèn)知特點而設(shè)計和展開，在一定程度上忽視了學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展。審美發(fā)展關(guān)鍵期意味著學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展會表現(xiàn)出個體差異性與學(xué)段差異性，在某一階段審美素養(yǎng)會有突破式的發(fā)展，而在其他時期會出現(xiàn)瓶頸期。審美發(fā)展關(guān)鍵期的存在，亟須課堂教學(xué)觀照學(xué)生身心發(fā)展的特殊時期，以促進其審美能力的提升。因此，教師在進行教材審美性開發(fā)時理應(yīng)注重學(xué)生的審美關(guān)鍵期，在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置中融入審美目標(biāo)，以適切性的美育活動促進個體審美素養(yǎng)之提升。

（三）創(chuàng)設(shè)審美情境，開展審美化教學(xué)

任何學(xué)習(xí)都不是孤立展開的，總是與周圍的環(huán)境產(chǎn)生著密切關(guān)聯(lián)。審美學(xué)習(xí)同樣需要創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的環(huán)境，以激發(fā)學(xué)生的審美需要，進而將其審美感知不斷引向?qū)徝荔w驗與審美創(chuàng)造。課堂中的審美學(xué)習(xí)情境不是客觀的實體存在，而是一種特殊的人為情境，是教師為促進學(xué)生審美而精心設(shè)計的活動場域，個體在其中經(jīng)由活動參與領(lǐng)會學(xué)習(xí)之美。課堂作為一種特殊的學(xué)習(xí)情境，不是一個存放學(xué)生所需要的成長材料之實體，而是引發(fā)真實學(xué)習(xí)發(fā)生的多維情境，內(nèi)在地包含著多重審美要素。學(xué)生的審美學(xué)習(xí)需要教師創(chuàng)設(shè)審美情境，將教材內(nèi)容開發(fā)與特定環(huán)境相關(guān)聯(lián)，使學(xué)習(xí)者在一定審美氛圍的影響下開展審美活動，獲得審美經(jīng)驗。因此“在鑒賞體驗階段，要喚醒學(xué)生沉潛的經(jīng)驗，使之與作品內(nèi)容建立起種種對應(yīng)關(guān)系”[10]。如對于朱自清先生《荷塘月色》一文中情感起伏的理解，需要學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過移情、想象等方式真正融入夜晚荷塘的清幽之中，特別要對文中重點句子進行精準(zhǔn)理解。譬如，“我一個人，背著手踱著。這一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己，到了另一世界里?！绷硪皇澜缇烤故鞘裁礃拥模@足以引起學(xué)生的審美期待，促進學(xué)生的審美體驗。一旦教學(xué)激發(fā)學(xué)生的審美期待、激活學(xué)生的審美經(jīng)驗，教材審美式開發(fā)便不只是文本的簡單增刪，而是在審美情境中的深度開發(fā)與體驗。

教材對個體審美素養(yǎng)發(fā)展之價值，需要經(jīng)由審美化教學(xué)得以實現(xiàn)?！皩徝阑虒W(xué)是指將所有的教學(xué)因素（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價等）轉(zhuǎn)化為審美對象”[11]，充分發(fā)揮教學(xué)的審美價值。審美資源的開發(fā)與使用是審美化教學(xué)開展的基礎(chǔ)，為其提供豐富的素材。課堂教學(xué)中的審美通常是師生圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容而展開的，將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為審美對象，以審美視角審視整體教學(xué)進程。審美化教學(xué)意味著教師要將美的要素融入教學(xué)過程，尤其是在進行課程資源開發(fā)與使用時，注重資源對學(xué)生審美素養(yǎng)發(fā)展的價值，以美的形式與內(nèi)容組織教學(xué)活動；意味著教師要設(shè)計審美活動與審美內(nèi)容，以引發(fā)學(xué)生的審美期待，將教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為審美過程，使個體獲得學(xué)習(xí)的愉悅感。審美化教學(xué)并非意味著教學(xué)目標(biāo)始終圍繞審美素養(yǎng)生成而設(shè)計，而是要求在認(rèn)知目標(biāo)的基礎(chǔ)上增加審美學(xué)習(xí)目標(biāo)，以審美助力五育融合的達(dá)成?！袄硐氲膶徝阑虒W(xué)應(yīng)當(dāng)建立起理解教科書文本的一種關(guān)系性、生成性與過程性的思維，教師才能在教科書審美閱讀和審美創(chuàng)造時有意識地去進行有價值有意義的生成性解讀。”[12]如教師在教材二次開發(fā)的目標(biāo)設(shè)置環(huán)節(jié)，適當(dāng)增加關(guān)于審美目標(biāo)的內(nèi)容，注重學(xué)生情感體驗過程，以鑒賞式評價審視學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

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責(zé)任編輯：楊孝如

收稿日期：2023-10-20

作者簡介：楊瑩瑩，江西師范大學(xué)教育學(xué)院，講師，主要研究方向為課程與教學(xué)論、學(xué)校美育。