吳珊

摘 要 群文閱讀教學(xué)作為一種高效的教學(xué)方法，在實(shí)踐過程中時(shí)常遭遇一些內(nèi)部或外部的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。建構(gòu)一種由關(guān)鍵點(diǎn)及線、由關(guān)鍵點(diǎn)及面的群文閱讀教學(xué)圈層模型，有助于催生群文閱讀理論活力，改善群文閱讀教學(xué)處境，改進(jìn)群文閱讀的教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞 閱讀圈層 ?群文閱讀教學(xué) ?《立在地球邊上放號》 ?特征

群文閱讀是區(qū)別于隨意性多文本閱讀的一種系統(tǒng)的閱讀教學(xué)實(shí)踐，是指教師和學(xué)生圍繞一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程。[1]目前群文閱讀的教學(xué)篇目、書籍的選擇多以教師實(shí)踐體驗(yàn)為主，在放大教師教學(xué)權(quán)力、擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)空間的同時(shí)容易造成一種教學(xué)混亂現(xiàn)象：群文閱讀的文本選擇范圍過于自由、無序，缺乏理性收束、秩序規(guī)約，導(dǎo)致教師在教學(xué)實(shí)踐中常常傾向于由教材深挖、由單元主題深挖、由作者深挖等視角，缺失可以參照的閱讀圈層指標(biāo)。

一、群文閱讀教學(xué)圈層建構(gòu)意義

正因?yàn)槎辔谋菊n程資源對傳統(tǒng)單篇教學(xué)的介入，閱讀教學(xué)的內(nèi)容和形式才有了更多向度的組合，而今理念“先行”、實(shí)踐“裹腳”的弊病日益積增，群文閱讀的開展勢態(tài)亟待推陳出新。

1.破除思想壁壘，在試誤中深化理論

教師避錯(cuò)意識過度，囿于一些隱蓄標(biāo)準(zhǔn)，常常選取一些“大差不差”的選篇，缺乏大膽嘗試與創(chuàng)新。這一現(xiàn)象極大程度上是由教師在文本選擇上缺乏具體指導(dǎo)造成的，群文閱讀的理念也因此無法真正落到實(shí)處。群文閱讀教學(xué)圈層的建構(gòu)可以作為解決該問題的一種有效路徑。當(dāng)然，閱讀圈層絕非一個(gè)既定的靜態(tài)指標(biāo)，它會隨著教師閱讀視野的擴(kuò)展、主要文本的替換而逐漸被豐富、完善，為研究者、一線教師所共同建構(gòu)。故而，閱讀圈層其實(shí)是一個(gè)大概的歸類圈層，具體內(nèi)容仍需教師一步步地大膽試錯(cuò)、糾正，繼而走出群文“迷障”，打破自身思想“壁壘”。

2.優(yōu)化思維路徑，在過程中明晰議題

“議題”是實(shí)施群文閱讀的中心要素，是一組選文中所蘊(yùn)含的可供師生展開議論的話題，[2]其設(shè)定往往決定了群文閱讀教學(xué)能否有效開展。現(xiàn)實(shí)情況是，多數(shù)教師在確定議題時(shí)容易出現(xiàn)閱讀圈層意識淡漠、思維無序的情況。教師常從課標(biāo)、教材出發(fā)去思考群文閱讀的閱讀文本，這種有終無始的設(shè)計(jì)路徑必然導(dǎo)向淺薄的閱讀文本建構(gòu)。唯有將群文閱讀教學(xué)的圈層建構(gòu)看作一個(gè)系統(tǒng)性的問題去考究解決，設(shè)計(jì)一個(gè)更有深度、更有針對性的思維路徑，才能防止群文閱讀的開展受到思維限制。

3.加強(qiáng)文本聯(lián)系，在歸類中整合文庫

在群文閱讀教學(xué)中，泛文本的選擇組合服務(wù)于主要文本需要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。這些文本往往是以“類”的概念歸屬在一起，但多數(shù)教師僅以目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行整合，導(dǎo)致一部分相關(guān)且有效的文本未能納入群文閱讀的教學(xué)之中，最終呈現(xiàn)為群文閱讀教學(xué)類型和文本群類型單一。通過群文閱讀教學(xué)圈層的建構(gòu)，教師能夠?qū)Ψ何谋镜拿總€(gè)文本有更明確的定位、把控。這既能有效保證群文閱讀的教學(xué)質(zhì)量效果，也可以讓教師擺脫在群文閱讀文本數(shù)量上難以為繼的現(xiàn)實(shí)困境。

二、群文閱讀教學(xué)圈層建構(gòu)特征

群文閱讀教學(xué)的顯著特征之一便是開放性，但是一味地講求開放卻會適得其反。群文閱讀到底如何開放？開放程度怎樣？開放限度標(biāo)準(zhǔn)又是什么？群文閱讀教學(xué)圈層的建構(gòu)能解答一部分疑慮。

1.多元類閱讀

群文閱讀重在一個(gè)“群”字，而“群”意味著“多元”，指數(shù)量大、范圍廣、類型多。群文閱讀教學(xué)圈層的基本特征必然基于群文閱讀的基本特征。群文閱讀教學(xué)的閱讀圈層構(gòu)筑能將教師的視線聚焦于多量、高質(zhì)的閱讀文類之中，使許多未能搬上課堂的文本有機(jī)會成為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而打通課堂資源與課外資源間的教學(xué)渠道。

2.精準(zhǔn)化閱讀

群文閱讀教學(xué)圈層與群文閱讀的最大差異在于更注重“精準(zhǔn)”，這是兩者融合共生的必備潛質(zhì)。教師在群文閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)中主觀性、隨意性過強(qiáng)，缺乏一定的理論要求和實(shí)踐引導(dǎo)，精準(zhǔn)性必然是后續(xù)研究的重點(diǎn)之一。而群文閱讀教學(xué)圈層的組建也只會是實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化閱讀的途徑之一。

3.深度性閱讀

深度閱讀是深度學(xué)習(xí)的主要途徑之一[3]，而群文閱讀則是達(dá)成深度閱讀的方法之一。與傳統(tǒng)的深度閱讀專注于一個(gè)文本的內(nèi)部深挖開掘相比，群文閱讀的教學(xué)體現(xiàn)為既關(guān)注主要文本的核心地位，促成多層次的閱讀，還注重由一篇向多篇、多本的縱深發(fā)展。通過群文閱讀教學(xué)圈層建立群文鏈，由內(nèi)至外聯(lián)結(jié)主要文本與群文本，探尋多文本的深度閱讀潛力。

三、群文閱讀教學(xué)圈層建構(gòu)策略

《立在地球邊上放號》是統(tǒng)編《語文》必修上冊第2課的首篇。作者郭沫若用105個(gè)字、10句話、7行詩句、6個(gè)意象創(chuàng)作出了這首五四時(shí)期的“先鋒號角”詩歌，揭開了中國新詩的時(shí)代寫作序幕。這自然是一首偉大的詩歌，但從教學(xué)角度來看，這首詩歌的教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，針對這首詩歌進(jìn)行群文閱讀教學(xué)確有必要。參照群文閱讀教學(xué)的大致圈層構(gòu)建（見圖1），教師可采取以下方式進(jìn)行以《立在地球邊上放號》為主要文本的群文閱讀教學(xué)。

1.劃分視角類型：定位關(guān)鍵詞

關(guān)鍵詞是群文閱讀中主要文本的相關(guān)性節(jié)點(diǎn)詞，根據(jù)不同視角，能從中提煉出不同的關(guān)鍵詞。其中既有適于做議題的關(guān)鍵詞，也有不適用于做議題的關(guān)鍵詞，當(dāng)然也有交疊、重復(fù)的內(nèi)容。

郭沫若《立在地球邊上放號》一文中，與之關(guān)聯(lián)的點(diǎn)均可作為關(guān)鍵詞統(tǒng)攝其中，譬如單元主題視角下的“青春價(jià)值”；目標(biāo)任務(wù)視角下的“我（抒情主人公）的藝術(shù)形象”“想象、 排比、象征的藝術(shù)手法”“詩歌鑒賞方法”等；詩歌內(nèi)容視角下的“白云”“地球”“北冰洋”“力”等具體意象，反復(fù)、排比等修辭手法，摧毀舊世界創(chuàng)造新世界的思想感情；詩歌創(chuàng)作背景視角下的啟蒙思想、時(shí)代話語、死亡之思等；詩歌創(chuàng)作者視角下的郭沫若生平介紹、個(gè)人經(jīng)歷、文化背景、詩歌創(chuàng)作等；同時(shí)代詩歌視角下的中國新詩代表群、創(chuàng)造社作家作品群等；文體視角下籠統(tǒng)的詩歌群。諸如此類，不一而足，皆可從某一視角滋蔓生發(fā)。

由于關(guān)鍵詞是依據(jù)相關(guān)性而定義，相關(guān)性的強(qiáng)弱又決定著關(guān)鍵詞的地位：相關(guān)性較強(qiáng)的為重要關(guān)鍵詞，相關(guān)性較弱的為次要關(guān)鍵詞。而相關(guān)性的判定則主要參考關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率。有一種頻率的測定方法是先陳列盡可能多的關(guān)鍵詞，然后統(tǒng)計(jì)歸類，重合多的則定位為重要關(guān)鍵詞，少的則成為次要關(guān)鍵詞；還有一種頻率測定方法是抓取需要關(guān)注的關(guān)鍵詞，繼而對關(guān)鍵詞所涉及的視角進(jìn)行搜索、思考，以用來統(tǒng)計(jì)視角出現(xiàn)的頻次，對比數(shù)據(jù)，得出重要關(guān)鍵詞與次要關(guān)鍵詞。

2.梳理關(guān)鍵要點(diǎn)：集結(jié)泛文本

群文閱讀教學(xué)的多文本選擇可依據(jù)視角類型所劃分的關(guān)鍵詞做大概梳理。例如，依托單元主題視角下的“青春價(jià)值”，可首先選取同一單元的《沁園春·長沙》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》《百合花》《哦，香雪》，再選取課外有關(guān)青春的文學(xué)作品，如經(jīng)典名著《鋼鐵是怎樣煉成的》《簡愛》等，人物列傳《史記》《三國志》《后漢書》等，紅色經(jīng)典《青春》《青春之歌》等，還有一些涉及青春話題的言情小說《紅玫瑰與白玫瑰》《金粉世家》等。如果從作者視角入手，郭沫若所創(chuàng)作的所有詩歌、歷史劇等均可列入，如早年創(chuàng)作的《Venus》《火葬場》《夜步十里松原》《爐中煤》等，五四時(shí)期創(chuàng)作的《天狗》《雪朝》《匪徒頌》《太陽禮贊》等，后期創(chuàng)作的《蜀道奇》《黃山之歌》《屈原》《武則天》等。

盡管泛文本的數(shù)量難以明確，但它始終是圍繞著關(guān)鍵詞輻射散開，遵循著關(guān)鍵詞的圓心規(guī)則，這能幫助教師篩選海量文本庫，建立一個(gè)與主要文本相關(guān)的基礎(chǔ)文庫。重要關(guān)鍵詞的相關(guān)指涉文本必然更貼近主要文本，屬于重要文庫，次要關(guān)鍵詞的相關(guān)指涉文本則歸屬于次要文庫。泛文本所能輻射的廣度、半徑具有可比性，建構(gòu)的文本聯(lián)系必然有多有少，這也就意味著泛文本的“圓圈”有大有小，甚至有交叉重合的部分。

3.剖析選編意圖：圈畫閱讀層

原初的主要文本猶如一塊“特殊的金屬材料”，當(dāng)它經(jīng)過編者意圖、國家意志等淬煉、鍛造，被選入教材作為文章“例子”使用以后，便具備了“磁性”。故而在閱讀圈層磁場圈畫之前，教師還需要揣摩主要文本的設(shè)置意圖，才能有效辨別、主動收附同性的泛文本，排斥異性的泛文本，對基礎(chǔ)文庫進(jìn)一步篩選。

以《立在地球邊上放號》為例，編者為何會將這樣一篇如此直白、簡單的詩歌置于教材之中？這需要教師對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等資料進(jìn)行解讀，從而展開對其教學(xué)價(jià)值的推測。這首詩歌出自第一單元，所屬語文學(xué)習(xí)任務(wù)群為“文學(xué)閱讀與寫作”。這一任務(wù)群是以語文核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線而設(shè)計(jì)的[4]，旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力。[5]該任務(wù)群一來強(qiáng)調(diào)閱讀文學(xué)作品的重要性，二來強(qiáng)調(diào)對文學(xué)作品中形象、語言、情感的領(lǐng)悟內(nèi)化，三來強(qiáng)調(diào)寫作文學(xué)、文學(xué)評論的外顯成果。其實(shí)質(zhì)是對教材單元提示、學(xué)習(xí)提示與單元學(xué)習(xí)任務(wù)的大致規(guī)劃。就詩歌來說，則是在強(qiáng)調(diào)詩歌閱讀的重要性，強(qiáng)調(diào)對詩歌語言、形象、情感的解讀，強(qiáng)調(diào)詩歌創(chuàng)作。落實(shí)到《立在地球邊上放號》中，則是強(qiáng)調(diào)中國新詩閱讀的重要性，強(qiáng)調(diào)此詩歌所代表的嶄新的內(nèi)容與形式及其特征，所表達(dá)的“五四”時(shí)期狂飆突進(jìn)的時(shí)代精神，所展現(xiàn)的自由宏闊、雄奇奔放的氣概和贊美舊世界、創(chuàng)造新生活的雄強(qiáng)之力的解讀，強(qiáng)調(diào)借鑒學(xué)習(xí)此詩歌所體現(xiàn)出來的音樂性（韻律節(jié)奏、韻律節(jié)奏與情感的統(tǒng)一）從而學(xué)寫詩歌。

最后，依托這些關(guān)鍵詞逐一勾連，也就圈點(diǎn)勾畫出了主要文本的重要閱讀層與次要閱讀層，囊括了其中的相關(guān)文本，為教師的群文閱讀教學(xué)提供一定的指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)

[1]于澤元、王雁玲、黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J]，中國教育學(xué)刊，2013（6）：63.

[2]王雁玲、任 培、黃利梅.群文閱讀教學(xué)中的“議題”：思考與建議[J]，教育科學(xué)論壇，2015（10）：13.

[3]易 曉、王華美.建構(gòu)深度閱讀能力模型，提升閱讀教學(xué)質(zhì)量[J]，教育科學(xué)論壇，2018（20）：57-59.

[4][5] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：8、17.

[作者通聯(lián)：貴州師范大學(xué)文學(xué)院]