李卯，盛夢蕾

（1.安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000；2.人民教育出版社教育理論編輯室，北京 100081）

一、問題提出

想象是一種富有創(chuàng)造性的高級心理認(rèn)識活動，能有效參與個體生命當(dāng)下的直接認(rèn)識、間接認(rèn)識及超前認(rèn)識，并與之建立有意義的聯(lián)系。想象力是根植于個體生命中的潛能力量，是最具基礎(chǔ)性和生長性的能力。杜威（John Dewey）在《民主主義與教育》一書中提到“任何活動都必須運用想象力，才不致流于機械的性質(zhì)”［1］。這很好地詮釋了想象力在日常生活與實踐活動中的重要作用。他認(rèn)為想象力根植于經(jīng)驗，并倡導(dǎo)符號理論與具身認(rèn)知，其中符號理論強調(diào)間接經(jīng)驗，具身認(rèn)知強調(diào)直接經(jīng)驗，只有兩者相互作用、相輔相成，才能為想象力的發(fā)展提供能量［2］。

在哲學(xué)領(lǐng)域中，想象力被視為主體的一種能力?？档拢↖mmanuel Kant）是“能力說”的主要代表人物，他根據(jù)想象力的自發(fā)性特征把想象力分為生產(chǎn)的想象力和再生的想象力［3］。在文學(xué)領(lǐng)域中，文學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)作和理解都無法脫離直覺、聯(lián)想以及想象等非理性認(rèn)識形式，再造想象和創(chuàng)造想象在文學(xué)作品的創(chuàng)作和欣賞中發(fā)揮著重要的作用。例如，讀了《紅樓夢》，讀者就可以結(jié)合書本中的描述想象出具體的人物形象。作者借助想象展開創(chuàng)作以及讀者借助想象理解和接受作品都屬于文學(xué)想象。在社會學(xué)領(lǐng)域中，美國學(xué)者米爾斯（Charles Wright Mills）曾提出“社會學(xué)的想象力”是指“幫助人們利用信息增進(jìn)理性，從而使人們能夠看清世事，以及或許就發(fā)生在他們之間的事情的清晰全貌，這是人們需要的以及人們感到需要的，是一種心智的品質(zhì)”［4］。社會學(xué)的想象力認(rèn)為只有個體真實地處在某一特定時代或情景中，才能夠真正理解自己的經(jīng)歷，嘗試把握自身的命運。在心理學(xué)領(lǐng)域中，“想象”常被描述為一種心理過程，認(rèn)為“想象是對過去經(jīng)驗和已有記憶表象加工改造，構(gòu)成新意象或觀念的心理過程”［5］，想象力是“在知覺材料的基礎(chǔ)上，經(jīng)過新的配合而創(chuàng)造出新形象的能力”［6］。在教育學(xué)領(lǐng)域中，教育從不排斥想象，教師在制訂教育計劃時需要教育想象去認(rèn)識可能性，在課堂情境中也需要教育想象達(dá)成目的［7］。綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)“想象力”的研究領(lǐng)域各不相同，所得的定義也大相徑庭。關(guān)于想象的生成也存在先驗論與經(jīng)驗論的認(rèn)識之爭，先驗論認(rèn)為想象是與生俱來的天賦和先天的潛能；經(jīng)驗論則認(rèn)為想象是通過知覺對感官提供的各種表象的綜合與重建。

想象力的產(chǎn)生不僅依賴豐富的生命機能，還涉及復(fù)雜的心理、思維、審美等多種機制。關(guān)于“想象力”的研究，大多出現(xiàn)在哲學(xué)、文學(xué)、社會學(xué)及心理學(xué)領(lǐng)域。教學(xué)論視域下的“教學(xué)想象力”研究主要集中在內(nèi)涵界定、價值意義與培育策略等方面。其一，內(nèi)涵界定層面。有學(xué)者提出“教師要有教學(xué)想象力，這是指教師能預(yù)估工作效果和應(yīng)采取的教學(xué)方法，也能估計到學(xué)生品質(zhì)的發(fā)展和學(xué)生個性的形成”［8］。教學(xué)想象力是以非理性的方式展示人的能力，能夠發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識，賦予教學(xué)更多的可能［9］。其二，價值意義層面。教學(xué)想象力不僅能幫助教師超越固有的規(guī)則和自我的設(shè)限，還能讓師生的教學(xué)生活擺脫機械的形式，達(dá)到持續(xù)生成的狀態(tài)［10］。也有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)想象力可以深化教學(xué)，推動核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，還能夠發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維以及讓教師感受教學(xué)幸福感［11］。其三，培育策略層面。教學(xué)想象力的激發(fā)，不僅需要教師具備教學(xué)體悟和教學(xué)問題意識，更要不斷挑戰(zhàn)自我。有學(xué)者從認(rèn)知的教學(xué)想象力來探討培育策略，提出要基于教學(xué)目的展開想象，以學(xué)科核心素養(yǎng)為引導(dǎo)豐富教學(xué)想象力，瞄準(zhǔn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，升華教學(xué)想象力［12］。從理論角度而言，教學(xué)想象力是教學(xué)論研究中的一個重要概念，教師教學(xué)想象力的理論研究能夠進(jìn)一步豐富和創(chuàng)新教學(xué)論研究視域，有力地推動富有特色的教學(xué)論理論體系建設(shè)。就實踐層面來說，發(fā)揮想象力的教學(xué)才不至于淪為機械固定的模式。教師教學(xué)想象力賦予了教學(xué)更多的可能性，指引教師在與學(xué)生的交往互動中相互接納、啟迪和吸引，喚醒好奇，最終實現(xiàn)生命的相互創(chuàng)造。

我們應(yīng)該看到，社會加速背景下的現(xiàn)代學(xué)校較為關(guān)注教學(xué)效益，比如知識的有效傳遞、能力的培養(yǎng)鍛煉、學(xué)生學(xué)習(xí)成果的顯性表現(xiàn)等。在外在評價指標(biāo)和繁重工作任務(wù)的雙重束縛下，教師難有充裕的“閑暇思考時間”，課堂教學(xué)創(chuàng)新略顯不足。新課標(biāo)引領(lǐng)下的高質(zhì)量課堂教學(xué)，尤其需要規(guī)避僵化、超越慣習(xí)、實現(xiàn)創(chuàng)新，這深切呼喚教師教學(xué)想象力的創(chuàng)造生成與自然釋放。為此，本研究在理論分析和實踐觀察的基礎(chǔ)上，探討教師教學(xué)想象力的影響因素和生成機制，并提出針對性的培育策略，嘗試為解決教學(xué)模式化、單一化、固定化等現(xiàn)實問題，實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新提供理論依據(jù)和實踐參考。

二、教師教學(xué)想象力創(chuàng)造性生成的影響因素

從本質(zhì)上而言，想象力指向思維的流動性和情感的靈活性，具有非理性和創(chuàng)造性的特征，體現(xiàn)著思想的自由和生命的價值。想象力是在理解的基礎(chǔ)上通過想象去改造、重組表象并創(chuàng)造出新事物和新形象的能力或效力，“不僅參與了外部感知覺向內(nèi)部心理表象進(jìn)行轉(zhuǎn)換的過程，還參與了對內(nèi)部心理表象進(jìn)行綜合加工的意象綜合過程（隱喻能力），以及直觀范疇與綜合意象相耦合而生成概念的過程”［13］。教師教學(xué)想象力是指教師在教學(xué)情境中根據(jù)已有教學(xué)經(jīng)驗的表象信息和具體現(xiàn)實條件，積極調(diào)動自身各種感官要素（聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等）、情緒要素（喜、怒、悲、懼等）及智能要素（觀察、注意、記憶、推理、聯(lián)想等），綜合運用和切換多種思維方式（具身思維、邏輯思維、隱喻思維、發(fā)散思維等）和情感方式（經(jīng)驗性情感、知覺性情感、對象化情感、本體性情感、綜合性情感等），嘗試耦合教學(xué)表象與教學(xué)意向，并借助表象和符號對教學(xué)進(jìn)行預(yù)設(shè)、加工、改造和建構(gòu)的心智圖景或情景能力［11］。從某種程度上講，它是一種內(nèi)植于教師個體生命之中且基于獨特生命體驗而自然迸發(fā)的直覺沖動力量，是本質(zhì)直觀能力和靈活反應(yīng)能力的綜合體現(xiàn)，彰顯著教師特有的智慧、才能與個性。教學(xué)想象力的具體表現(xiàn)形式是教師在理解教學(xué)主客體的基礎(chǔ)上靈活調(diào)動已有的知識儲備與個人經(jīng)驗，想象教學(xué)情境中的可能性行為，同時預(yù)測各種行為產(chǎn)生的教學(xué)效果，自然運用非理性的直覺意識判識應(yīng)選擇何種教學(xué)行為，從而形成對教學(xué)現(xiàn)場的直覺抽象認(rèn)識，引領(lǐng)教學(xué)趨向。綜上所述，教師教學(xué)想象力的生成主要受感性經(jīng)驗、理性知識、情感投入、教學(xué)敏感等因素的綜合影響。

其一，感性經(jīng)驗。感性經(jīng)驗是指教師在教育教學(xué)實踐中產(chǎn)生的一種帶有意會性質(zhì)的特殊經(jīng)驗，區(qū)別于用言語表達(dá)的概念性抽象思維，直接映射出生命個體的不同內(nèi)部體驗。感性經(jīng)驗通常以直覺的方式影響教學(xué)預(yù)見，能夠幫助教師形成教學(xué)心理定式，調(diào)動激發(fā)想象的各種官能要素，為教學(xué)想象力的生成提供持續(xù)的支持。一般來說，經(jīng)驗豐富的教師能夠有效利用感性經(jīng)驗，在復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境中敏銳感知并提煉出與教學(xué)有關(guān)的信息，捕捉、洞察課堂的細(xì)微變化，對所感知與判斷的信息和問題進(jìn)行預(yù)設(shè)與想象。而經(jīng)驗欠缺的教師常常會被課堂情境中的復(fù)雜表象干擾，對各種問題的判斷與反思停留在表層，教學(xué)表象向教學(xué)意向加工的過程難免受阻，從而影響教學(xué)想象力的生成。

其二，理性知識。想象是一種高級的神經(jīng)活動，是對大腦皮層的舊有表象進(jìn)行重新組合、排列，把記憶表象改造成想象意向，反映現(xiàn)實生活本質(zhì)的過程［14］。首先，教學(xué)想象力并不能憑空產(chǎn)生，想象需要以有關(guān)回憶的表象和被改造過的知覺材料為基礎(chǔ)，豐富的知識儲備能夠促進(jìn)教師借助表象和符號對教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性地理解與建構(gòu)。所能被調(diào)用的知覺材料越充足，對事物的理解就越全面，教學(xué)想象力也就越容易生成。其次，理性知識為教學(xué)想象力的生成提供了多元可能性，是推動教學(xué)想象力發(fā)展的潛在力量。良好的理論知識結(jié)構(gòu)有助于教師從社會背景和現(xiàn)實境況去理解某一具體的教學(xué)內(nèi)容，擺脫傳統(tǒng)觀念和日常慣習(xí)的束縛，突破自我局限，產(chǎn)生新的聯(lián)想與獨到的見解，最終實現(xiàn)教學(xué)想象與教學(xué)意向的耦合。

其三，情感投入。教學(xué)想象力屬于教師主體復(fù)雜的內(nèi)部精神世界外化于教學(xué)中的一種能力，容易受到主體情感投入的影響。從某種程度上講，情緒情感是引發(fā)教學(xué)想象力產(chǎn)生的重要機制。教師情感投入的程度越高，意味著其對教學(xué)過程的關(guān)注度越高，更容易感知與把握各種教學(xué)狀況，教學(xué)想象力萌發(fā)的可能性也就越大。教學(xué)活動不僅是知識傳遞和技能培養(yǎng)的過程，也是一種情感互動的過程。沒有情緒和情感的作用，即使理性也會黯然失色。教學(xué)想象力具有豐富的體驗性，教師積極的情感投入不僅能夠激發(fā)自身的教學(xué)熱情，而且能夠促使師生雙方在教學(xué)交往過程中依據(jù)教學(xué)情境的變化產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗，形成情感共鳴，促成良好師生關(guān)系的建立，從而為教學(xué)想象力的發(fā)展提供動力支持。

其四，教學(xué)敏感。教師對教學(xué)活動的理解和權(quán)衡影響著教學(xué)想象力的萌發(fā)，而教師對教學(xué)事件的敏銳感知是教學(xué)活動理解和抉擇的重要依據(jù)。教學(xué)敏感是指教師對教學(xué)情境的覺察、領(lǐng)悟并做出解釋的能力，影響著教師的教學(xué)決策與教學(xué)行為［15］。一方面，教學(xué)敏感能夠使教師在復(fù)雜的教學(xué)情境中敏銳感知關(guān)鍵信息，過濾無關(guān)信息，將記憶表象和自身經(jīng)驗進(jìn)行鏈接，感知和把握教學(xué)過程的復(fù)雜本質(zhì)，從而發(fā)揮聯(lián)想與想象，選擇適切的教學(xué)行為，為教學(xué)想象力的生成創(chuàng)造條件。另一方面，教學(xué)敏感能夠促進(jìn)教師教學(xué)經(jīng)驗、生活經(jīng)歷、教學(xué)觀念與教學(xué)情境的融通，進(jìn)而形成獨特的教學(xué)理解，幫助教師靈活處理教育現(xiàn)場即時發(fā)生的實踐問題，賦予教學(xué)想象力不同的表現(xiàn)形式與個性特色。

除此之外，教師常常會隨著日常經(jīng)驗的積累逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格，其表現(xiàn)出來的教學(xué)想象力往往是極具特色的，而教師個體生命的獨特性也負(fù)載了教學(xué)想象力的多重可能性。也就是說，教師教學(xué)想象力的生成還會受到主觀因素（文化背景、知識儲備、教學(xué)慣習(xí)、反思能力）和客觀因素（學(xué)段、學(xué)情、班級氛圍、學(xué)生課堂狀態(tài)）等的影響，多種因素常常是互相影響并共同發(fā)揮作用。

三、教師教學(xué)想象力的生成機制

教師教學(xué)想象力是個體生命中直覺沖動力量的自然迸發(fā)，是感性與理性的統(tǒng)一，具有能動性與內(nèi)隱性的特征，其生成過程主要經(jīng)歷了基于情感聯(lián)結(jié)、深度理解知識、洞察教學(xué)情境、聯(lián)想個體經(jīng)驗、融洽教學(xué)行為五個既有區(qū)別又有聯(lián)系的階段。

（一）基于情感聯(lián)結(jié)，激發(fā)教師教學(xué)想象力的生成動機

當(dāng)個體對某一事件、某一情境甚至某一事物特別感興趣、異常著迷時自然容易引起想象的產(chǎn)生［16］101。托馬斯·麥克勞（Thomas McCraw）指出：“想象力可以被理解為對他人的同情并識別出有創(chuàng)造性的行為之可能性的能力”［17］，也就是說，想象力常常源于個體與他人的共情?！氨M管想象的產(chǎn)生多數(shù)是自然而然的過程，但還是需要一定的觸發(fā)機制，有了觸發(fā)物更能使教學(xué)想象變得深刻、自然”［16］101。從某種意義上來講，師生之間的情感聯(lián)結(jié)在教師教學(xué)想象力的建構(gòu)中發(fā)揮著重要的作用，能夠激發(fā)其生成動機，從而使課堂飽含激情、賦予期待以及充盈想象。一方面，正是教師與學(xué)生彼此情感的良性雙向互動，才能充分激活教師的情感投射，進(jìn)而創(chuàng)生出課堂情境中具有各種可能性的教學(xué)行為，并自覺地想象教學(xué)方法、教學(xué)工具、教學(xué)模式的使用能否真正引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需要等。另一方面，師生之間積極的情感聯(lián)結(jié)客觀地增加了教師對學(xué)生的有意關(guān)注，使其敏銳地捕捉學(xué)生的身體動作、面部表情、情感反應(yīng)等方面的細(xì)微變化，具身融入教學(xué)的問題情境中，并積極尋求教學(xué)創(chuàng)新和意義生成，不斷打開教學(xué)想象力的大門。

（二）深度理解知識，創(chuàng)設(shè)教師教學(xué)想象力的生成前提

想象不會憑空產(chǎn)生，它需要以一定的知識表象作為基礎(chǔ)。知識是客觀的、有邏輯的，而想象看似是主觀的、沒有邏輯的。但實際上，看似天馬行空的想象力卻需要以知識表象作為基礎(chǔ)，才能產(chǎn)生具有實際意義的想象成果。教師教學(xué)想象力是一種以一定的知識積累作為基礎(chǔ)的創(chuàng)造性思維活動，其形成需要將成百上千個微小知識點作為鏈接點，由相對系統(tǒng)的知識面作為底層邏輯支撐?！敖處熾m然對課程與教學(xué)內(nèi)容是已知或知之較多的、系統(tǒng)的，但他還必須從教的角度即如何使學(xué)生掌握、運用并轉(zhuǎn)化為學(xué)生個人成長的角度重新研究、掌握和運用它，以實現(xiàn)教育目的?！保?8］可以說，教師對知識的深度理解是教學(xué)想象力的生成前提。若僅僅停留在知識傳播的層面，就很難生成深層次教學(xué)，知識的內(nèi)在意蘊不易被深度挖掘，談不上教學(xué)想象力的生成。知識是相互聯(lián)系的整體，一個小的切入點可能會與諸多方面的知識相連，深度理解知識要求教師積極學(xué)習(xí)和掌握所教學(xué)科的前沿知識。知識探索的過程是一個不斷求證發(fā)現(xiàn)的過程，教師在對知識進(jìn)行探索的過程中，挖掘和發(fā)現(xiàn)知識之于教育的內(nèi)在價值與實踐意義，對知識進(jìn)行多樣化的闡釋，能為教學(xué)想象力的生成創(chuàng)造前提條件。

（三）洞察教學(xué)情境，抓住教師教學(xué)想象力的生成關(guān)鍵

“教學(xué)想象力是教師根據(jù)現(xiàn)有教學(xué)經(jīng)驗，對教學(xué)情境中的問題或信息進(jìn)行的一種預(yù)設(shè)或構(gòu)想的教學(xué)能力”［19］，它不僅是教師內(nèi)部精神世界的復(fù)雜心理活動過程，也是教師的一種隱性能力。就想象活動的本質(zhì)來看，它是對已有形象性表象的改造與建構(gòu)，也是主體想象力發(fā)揮和應(yīng)用的體現(xiàn)。教師在復(fù)雜的教學(xué)情境中敏銳感知各種信息，洞察教學(xué)表象，并透過表象信息準(zhǔn)確判斷教學(xué)現(xiàn)狀，做出恰到好處的創(chuàng)造性反應(yīng)，是展開教學(xué)想象的關(guān)鍵?！皟?yōu)秀教學(xué)是依賴于洞察情境的獨特性，融合理論、技術(shù)等構(gòu)成的知識‘資本’展開活動的實踐智慧?！保?0］洞察相較觀察最大的區(qū)別在于觀察僅僅停留在事物表面，而洞察則是觀察的進(jìn)一步深化，是透過現(xiàn)象看本質(zhì)。正如英國教育家鄧恩（Dunne.J）所言，具有洞察力的教師“能夠觀察到情境的重要意義，想象各種各樣的可能性，依據(jù)教學(xué)活動的倫理要求判斷應(yīng)該怎么做”［21］。洞察的前提是基于對信息的理解和把握，在這一過程中，教師經(jīng)歷了由外部感知向內(nèi)部體驗的轉(zhuǎn)換，身體感官對外界信息捕捉得越豐富，教師的內(nèi)部心理體驗就越容易被喚醒，匿藏在個體生命機能潛意識中的直覺、頓悟等非理性認(rèn)識信號就會更加自然地迸發(fā)出來，從而推動教師教學(xué)想象力的生成。

（四）聯(lián)想個體經(jīng)驗，拓展教師教學(xué)想象力的生成空間

除了通過主體的感知力敏銳洞察教學(xué)情境并獲取一定的表象基礎(chǔ)之外，教學(xué)想象力的生成還需要教師通過記憶能力完成對表象符號的存儲和提取，運用聯(lián)想能力促成主體記憶的形象再現(xiàn)，拓展教學(xué)想象力的生成空間。想象是一種創(chuàng)造性的思維活動，而聯(lián)想是想象的基礎(chǔ)，連接著主體的記憶表象，參與從大腦信息庫中提取、檢索信息的過程，能夠喚醒記憶表象的思維存在，從而進(jìn)入想象的環(huán)節(jié)。想象力需要對個體頭腦中零碎化、片段化的表象進(jìn)行融合聯(lián)想，并創(chuàng)造出新的表象。一方面，作為直覺認(rèn)識形式的聯(lián)想并不是漫無目的的，而是需要教師根據(jù)所處的特定教學(xué)情境聯(lián)系個體經(jīng)驗，嘗試解決實際教學(xué)問題。另一方面，聯(lián)想雖然具有定向性，但是解決問題的途徑和方法是多種多樣的，這為下一步的想象活動提供了多元可能。也就是說，要使教學(xué)想象力成為一種多網(wǎng)路狀的認(rèn)識活動形式，就必須充分借助和調(diào)動主體經(jīng)驗和知識儲備，發(fā)揮教學(xué)聯(lián)想能力。

（五）融洽教學(xué)行為，推動教師教學(xué)想象力的生成實踐

“教學(xué)想象能讓教師‘看見’在既定教學(xué)之外還有多種多樣的教學(xué)，使教師超越教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)慣例、教學(xué)制度甚至是教學(xué)理論的限定與約束，去追求、創(chuàng)造與實現(xiàn)更好的教學(xué)。”［22］如果教師只是停留在聯(lián)想、檢索、提取有關(guān)信息的環(huán)節(jié)，那么教師的思維與認(rèn)識可能只是對過去教學(xué)體驗的回憶與再現(xiàn)，很難產(chǎn)生新的教學(xué)思想火花。教學(xué)活動是一個復(fù)雜的整體系統(tǒng)，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)工具的排列組合不同會產(chǎn)生迥異的教學(xué)實踐效果。通過對不同教學(xué)要素的重新選擇和組合，能夠推動教師突破固化思維，超越既定的教學(xué)情境，分解、改造和重組教學(xué)表象，衍生出富有新意的教學(xué)過程?！跋胂罅嶋H上就是主體的感知力、記憶力、聯(lián)想力、融洽力等諸多心理認(rèn)識能力的高度綜合能力?！保?3］教師在教學(xué)過程中敏銳感知教學(xué)情境，充分發(fā)揮記憶力，聯(lián)想個體已有的教學(xué)體驗，在洞察與判識教學(xué)各種可能性的基礎(chǔ)上，通過精細(xì)的心理操作加工過程，把想象的教學(xué)可能融洽為實際的教學(xué)行為，是教學(xué)想象力生成的核心環(huán)節(jié)。這需要教師充分了解想象、洞察現(xiàn)實，深度挖掘教材內(nèi)容，準(zhǔn)確把握所教學(xué)科的特殊性、教材與學(xué)生發(fā)展水平之間的差異性，對課堂教學(xué)中所想象的各種教學(xué)可能進(jìn)行綜合比較與分析，重新剪接與組合，做出合規(guī)律合目的的價值判斷，從而助力教學(xué)想象力的生成。

四、教師教學(xué)想象力的培育策略

教師教學(xué)想象力源于教師與學(xué)生的情感聯(lián)結(jié)，是教師在豐富的知識儲備的基礎(chǔ)上，洞察教學(xué)情境并聯(lián)想個體經(jīng)驗而形成的一種創(chuàng)造性能力，它能使教師超越自我認(rèn)知的局限，形成實踐智慧，體驗一種持續(xù)生成的教學(xué)生活。教師教學(xué)想象力的培育可以從以下幾個方面著力。

（一）以情感為中介，構(gòu)建教師教學(xué)想象力的觸發(fā)機制

課堂教學(xué)不應(yīng)只是知識狹隘的智力信息傳播儀式，還應(yīng)是一種體現(xiàn)情感關(guān)懷和生命立場的“際遇鏈”［24］。教學(xué)想象力是教學(xué)認(rèn)知和教學(xué)情感的集合，由教師與學(xué)生之間積極的情感聯(lián)結(jié)觸發(fā)，并在師生雙方的情感互動中日漸生成。因此，教師教學(xué)想象力的培育需要以情感為中介并構(gòu)建其觸發(fā)機制。一方面，積極營造相互信任的教學(xué)氛圍，喚醒教學(xué)熱情。教學(xué)想象力受到教師主體情感的深刻影響，從某種程度上來講，教師教學(xué)熱情的高低會直接促進(jìn)或抑制教學(xué)想象力的產(chǎn)生。師生之間的互相信任是教師教學(xué)熱情產(chǎn)生的前提基礎(chǔ)。教師可以采用提問、任務(wù)解決、話題討論等方式增加與學(xué)生的課堂互動頻次，運用幽默風(fēng)趣的語言、引人注目的身體動作、豐富多變的面部表情等創(chuàng)設(shè)開放自由的教學(xué)情境，拉進(jìn)與學(xué)生的心理距離，提升教學(xué)共情能力，進(jìn)而建立彼此信任的師生關(guān)系。信任意味著教師與學(xué)生之間彼此的情感認(rèn)同，有了信任，教師教學(xué)熱情持續(xù)增強，教學(xué)現(xiàn)場也較為容易催生出馬斯洛（AbrahamH.Maslow）所言的“高峰體驗”，教師教學(xué)想象力的創(chuàng)生自然而然地伴隨其中。另一方面，教師要以愛育人，加強師生之間的情感聯(lián)結(jié)。育人是教育的根本，愛是教育的靈魂。情感聯(lián)結(jié)是教學(xué)想象力生發(fā)的基礎(chǔ)，也是推動教學(xué)想象力發(fā)展的催化劑。教師只有真正地關(guān)愛學(xué)生，把學(xué)生看作是有尊嚴(yán)、有追求、有獨立人格的生命個體，才能夠產(chǎn)生指向?qū)W生生命成長的教學(xué)情感，從而與學(xué)生形成穩(wěn)定的情感聯(lián)結(jié)。有了真實的情感聯(lián)結(jié)，師生主體之間更容易實現(xiàn)生命的自由對話與相互創(chuàng)造，教師更愿意全身心地投入教學(xué)現(xiàn)場，教學(xué)現(xiàn)場也會產(chǎn)生越來越高層次的教學(xué)想象動能與效果。

（二）以問題為導(dǎo)向，架構(gòu)教師教學(xué)想象力的動力循環(huán)

正如愛因斯坦（Albert Einstein）所說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。因為解決一個問題或許是數(shù)學(xué)上或?qū)嶒炆系囊粋€技巧，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力?！保?5］提出新的問題代表著思維的能動性和新的可能性，直接推動著想象力的發(fā)展。問題引導(dǎo)在教學(xué)想象力的生成中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。首先，基于問題意識審視教學(xué)慣習(xí)。教學(xué)慣習(xí)是教師在日常教學(xué)生活中逐漸形成并固化的一種行為傾向系統(tǒng)，雖然能在一定程度上為教師教學(xué)提供“經(jīng)驗支持”，但也可能會使其陷入“方法依賴”，喪失創(chuàng)新的動力和欲望，成為教師教學(xué)想象力創(chuàng)生的阻礙。教學(xué)想象力的生成需要教師基于問題意識重新解構(gòu)教學(xué)慣習(xí)，融入新的教學(xué)理念，超越個體日久形成的僵化模式，勇敢走出“安全舒適區(qū)”，主動尋求改變。其次，基于情境培育敏銳的教學(xué)洞察力。教學(xué)洞察力是教師在教學(xué)情境中敏銳感知各種信息，并對其所蘊含的教育學(xué)意義和價值做出判斷與反思的一種能力［19］。只有在洞察事物的基礎(chǔ)上才能去預(yù)設(shè)或構(gòu)想，并能讓教師對教學(xué)保持一種敏感與直覺，對隨時可能出現(xiàn)的教學(xué)狀況與應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出來的教學(xué)行為做出最佳的判識。最后，加強持續(xù)的教學(xué)反思。想象力與活躍的思維活動密不可分，甚至可以說沒有思考力便沒有想象力。教師審慎反思并敢于質(zhì)疑自身教學(xué)活動的過程是一種積極的思維活動。教師教學(xué)反思在促進(jìn)個體經(jīng)驗增長的同時，將頭腦中的知識、經(jīng)驗、表象進(jìn)行重新組合配置，不斷提出并發(fā)現(xiàn)新的問題，進(jìn)而修正、完善和優(yōu)化教學(xué)活動。善于反思的教師不再是“循規(guī)蹈矩”地執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，也不再滿足于現(xiàn)狀，而是有了獨特的教學(xué)理解和體驗，這為教學(xué)想象力的孕育提供了動力源泉。

（三）以理論為前提，積累教師教學(xué)想象力的表象資源

“想象力來源于知識，而且有無限的發(fā)展空間。對教師而言，理論學(xué)習(xí)是教學(xué)想象力發(fā)展的重要源泉?！保?0］教學(xué)想象力的產(chǎn)生并非主觀臆想，它要求教師具備融會貫通的理論知識。理論知識能夠幫助教師在概念與意義之間建立聯(lián)系，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，根據(jù)教學(xué)情境選擇合適的教學(xué)行為。首先，不斷更新自身的知識儲備。固化的知識常常會束縛與限制教學(xué)想象力的產(chǎn)生，教師應(yīng)該秉持終身學(xué)習(xí)的理念，充分利用各種學(xué)習(xí)機會和資源，理解與接納新知識、新思想，豐富完善自身的理論知識體系，為教學(xué)想象力的生成提供堅實基礎(chǔ)。其次，注重日常生活的積累與思考。也就是說，教師不僅要“博覽百家”，大量閱讀，還應(yīng)該“聞道百師”，善于汲取不同名師優(yōu)師的思想精華，在文本研讀、意義發(fā)現(xiàn)、生命體驗的主體對話中提升自我的眼界與思維，拓展教學(xué)想象視域。最后，嘗試融通知識之間的有效關(guān)聯(lián)。聯(lián)想是想象的本質(zhì)特點，尋找不同知識之間的連接點是教學(xué)想象力構(gòu)建的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師不能簡單地停留在理論識記層面，還需要從縱向、橫向理解和拓展不同知識之間的關(guān)聯(lián)，助推教學(xué)想象力的生成。從縱向?qū)用鎭碇v，教師需要深度考量如何將自身已有的理論知識、當(dāng)下正在學(xué)習(xí)的理論知識以及未來可能需要學(xué)習(xí)的理論知識建立一定的連接關(guān)系。就橫向?qū)用娑?，教師?yīng)該嘗試將已有的理論知識與該學(xué)科教學(xué)重點、日常生活經(jīng)驗甚至是當(dāng)下社會關(guān)注的焦點問題等建構(gòu)某種關(guān)聯(lián)，使其多視角多方位地審視自身的教學(xué)活動，為教學(xué)想象力的生成提供豐富的表象資源。

（四）以實踐為場域，夯實教師教學(xué)想象力的現(xiàn)實基礎(chǔ)

黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）曾言：“輕浮的想象力決不能產(chǎn)生有價值的作品”［26］。教師教學(xué)想象力的產(chǎn)生既需要理論知識的積累，也需要扎根于豐富的教育實踐土壤，否則就會是輕浮的空想。首先，提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力?，F(xiàn)場學(xué)習(xí)力是指教師在教學(xué)現(xiàn)場對教學(xué)實踐活動的一種觀察與分析的能力，要求教師保持對各種教學(xué)現(xiàn)場的專注性與敏覺性，洞察教學(xué)細(xì)節(jié)，深入教學(xué)表象，感悟教學(xué)現(xiàn)場的脈動。教學(xué)想象力常常來源于教師在日常教學(xué)情境中的生命體驗和直覺沖動，往往只可意會不可言傳，依賴教師在教學(xué)實踐現(xiàn)場的領(lǐng)悟和轉(zhuǎn)化，并需要在復(fù)雜的教學(xué)情境中準(zhǔn)確預(yù)知與果敢決斷。從某種意義上講，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力水平直接影響其教學(xué)實踐經(jīng)驗的豐富度和轉(zhuǎn)化度，也必然關(guān)涉其教學(xué)想象力的豐富度。其次，加強教師教學(xué)敘事。教學(xué)敘事是教師對自身教學(xué)實踐中的經(jīng)驗、體驗及感受等進(jìn)行詮釋和呈現(xiàn)的重要途徑，具有鮮活性、體驗性、具身性和反思性等特征。教學(xué)敘事將思維觸角引向教師親身經(jīng)歷的教學(xué)生活，可以是某些教學(xué)片段的敘事、教學(xué)生活體驗敘事、教學(xué)成長傳記敘事等多種形式，“對那些被認(rèn)為理所當(dāng)然或司空見慣的假設(shè)，對那些看似沒有問題的教育理念或行為進(jìn)行洞察與重新審視，使教師對自己及所身處的實踐世界有更多覺知、質(zhì)疑、挑戰(zhàn)，去細(xì)微處、平淡處發(fā)現(xiàn)不平凡的教育意義”［15］。教學(xué)敘事能夠幫助教師不斷地理解自我與認(rèn)識自我，教師教學(xué)想象力正是在自我理解、反思和質(zhì)疑的過程中得以充分釋放。最后，注重教師行動研究。行動研究是教師作為“局內(nèi)人”的自主探究、嘗試解決教學(xué)實踐問題的一種特殊形式，指向鮮活、具體以及真實的教學(xué)情境。教師在行動研究中扮演著學(xué)習(xí)者、觀察者、反思者的身份角色，他們在“觀察—發(fā)現(xiàn)—思考—實踐—反思”的往復(fù)循環(huán)中，發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，時常會有一些令人驚喜的意外發(fā)現(xiàn)，日漸形成審思教學(xué)活動的新視角和敏感態(tài)度，不斷提升自身覺察、省思、批判的能力。換言之，教師開展有效的行動研究能夠?qū)⒗碚摗⒆兏?、研究的態(tài)度與內(nèi)容融入日常教學(xué)中，自覺超越已有的教學(xué)思維、教學(xué)常規(guī)、教學(xué)慣習(xí)等的限定和束縛，為設(shè)想與期待更有活力的各種“可能教學(xué)”積累資源基礎(chǔ)，最終旨向教學(xué)想象力的充分釋放。