郭書窈，彭茜，2*，劉媛

（1.華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣東 廣州 510631）

一、問題提出

游戲和課程是當(dāng)前學(xué)前教育的兩個核心概念，它們之間關(guān)系的處理是一個在不斷探尋的難題［1］。已有研究多以新中國成立為時間節(jié)點，指出新中國成立70年來的學(xué)前教育課程建設(shè)中，游戲化無論是階段性趨近還是遠離課程，都是幼兒園課程研究繞不開的基本課題［2］。相關(guān)文獻指出，游戲與學(xué)前教育課程存在三種可能關(guān)系：游戲是課程；預(yù)設(shè)課程運用游戲形式；通過游戲生成課程［3］。當(dāng)然，對游戲與課程關(guān)系的不同理解和處理也是課程觀變化的過程［4］358。

歷史地看，游戲與學(xué)前教育課程的關(guān)系從分離逐漸走向整合［5］。事實上，從陳鶴琴的“教學(xué)游戲化”，到當(dāng)前“課程游戲化”的提出，體現(xiàn)了游戲與學(xué)前教育課程融合的一種傳承與超越［6］。已有研究指出，游戲與學(xué)前教育課程之間具有的共性是融合的基礎(chǔ)［5］。游戲的課程本質(zhì)具體體現(xiàn)在課程資源、目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式等方面［7］。幼兒園課程與游戲雖然具有價值目標(biāo)的一致性，但同時各自具有相應(yīng)的理論邊界和復(fù)雜性應(yīng)用場域，應(yīng)注意兩者融合的實踐限度［8］。

總的來說，以往研究的關(guān)注點多集中于游戲與學(xué)前教育課程整合的價值與策略的理論和實踐探討［9］。新時代我國學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展需要理論上正確認識、實踐中恰當(dāng)架構(gòu)游戲與課程的關(guān)系，游戲與課程的關(guān)系已成為我國當(dāng)前學(xué)前教育的理論熱點與實踐難題。然而，游戲與課程的關(guān)系不是先驗的靜止的存在，而是發(fā)展的歷史的存在，游戲與課程的整合歷史亦是一個伴隨人類文明與社會發(fā)展而變遷的過程，已有研究少有從游戲在學(xué)前教育課程中的地位演進脈絡(luò)探討游戲與學(xué)前教育課程的整合過程。具體到我國，游戲在學(xué)前教育課程中的地位演進，實際上反映的是游戲與學(xué)前教育課程關(guān)系的變革史，亦是兒童游戲權(quán)利和兒童本位價值觀在我國學(xué)前教育中的彰顯過程。因此，本文擬梳理游戲在我國學(xué)前教育課程中的地位演進過程，強調(diào)游戲在學(xué)前教育課程中的重要意義，為現(xiàn)階段學(xué)前教育游戲課程高質(zhì)量發(fā)展提供有益啟示。

二、游戲在我國學(xué)前教育課程中的地位演進階段劃分

相關(guān)記載顯示，我國自古代蒙學(xué)教育以來，游戲便是學(xué)前教育課程的重要手段或內(nèi)容。這一教育傳統(tǒng)先后經(jīng)過學(xué)前教育課程改革的“日本化”“蘇聯(lián)化”及“歐美化”摸索，近年終于在總結(jié)我國本土經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，再續(xù)20世紀(jì)初的“本土化”探索，出現(xiàn)了課程游戲化、游戲課程化等本土概念與實踐。通過梳理歷史可以發(fā)現(xiàn)，游戲在學(xué)前教育課程中的地位受不同歷史階段的多種因素綜合影響，呈現(xiàn)出不同的特征與樣態(tài)。

（一）游戲成為蒙學(xué)教育的誘導(dǎo)手段（1903年以前）

我國民間游戲和兒童游戲的發(fā)展歷史源遠流長。據(jù)考古資料證實，西安半坡遺址幼兒墓葬里發(fā)現(xiàn)的原始先民用以嬉戲的石球［10］，表明我國早在史前時期便有了萌芽狀態(tài)的游戲活動。春秋戰(zhàn)國時期，多種游戲娛樂活動從生產(chǎn)勞動、宗教禮儀和軍事訓(xùn)練中分化出來，逐漸獨立和成型，其中包括跳鞠類、投射類等風(fēng)俗游戲［11］。漢魏時期，竹馬和鳩車一類的兒童游戲風(fēng)靡一時，“年五歲聞有鳩車之樂，七歲有竹馬之歡?！保?2］唐宋時期，游戲活動得到了極大的豐富和完善，許多傳統(tǒng)游戲諸如蕩秋千、放風(fēng)箏、蹴鞠、拔河等和新興游戲如馬球、象棋、葉子戲等，在大江南北廣為流行。宋代的嬰戲圖對兒童的游戲情形也多有描畫，兒童游戲包括蹴鞠、斗蟋蟀、騎木馬、捉迷藏、擊球、捉鳥、釣魚、采荷、撲蝶等類型，反映了當(dāng)時兒童民間游戲發(fā)展的繁盛。從古代輝煌燦爛的游戲歷史可以看到，游戲不僅是一種重要的社會文化現(xiàn)象［13］，更是兒童的天性行為［14］。

在古代蒙學(xué)教育中，有個別教育家提出要尊重、順應(yīng)兒童“樂嬉游”的天性，提倡在蒙學(xué)教育中進行少量游戲，將其作為一種手段以使兒童受到鼓舞從而更愿意接受教育。如王陽明在《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中提到，“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。”［15］清代《重訂訓(xùn)學(xué)良規(guī)》也指出：“童子樂于嬉游，少適其性，益知鼓舞；勞苦拘束，則厭棄之心生矣?！保?6］除了將游戲作為一種手段誘使兒童更愿意接受蒙學(xué)教育，古代蒙學(xué)還將其作為德育的重要手段，倡導(dǎo)通過“歌詩習(xí)禮”一類游戲娛樂活動［11］，引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)詩書禮儀，進行人格或德性的熏陶。

在這一階段，人們更多關(guān)注游戲的工具性價值而非其本體性價值，觀念具有很大的局限性。游戲之所以僅僅被作為蒙學(xué)教育鼓舞兒童學(xué)習(xí)和德育熏陶的“手段”，主要是受到傳統(tǒng)游戲觀及蒙學(xué)識字教育傳統(tǒng)的影響。在我國古代，儒學(xué)尤其是理學(xué)思想盛行，“存天理、滅人欲”的思想影響深遠，靜坐讀書的觀念備受推崇，游戲逐漸形成了“重德”和“重文”的特質(zhì)［11］。同時，古代蒙學(xué)中讀寫記誦的識字教育傳統(tǒng)具有根深蒂固的地位，如陸世儀的《論小學(xué)》中記載：兒童在五六歲時，“語音未朗，未能便讀長句”［17］。游戲作為與識字無關(guān)的活動，只是被安排在識字的功課之外少量進行，目的是促使兒童愿意接受蒙學(xué)中的識字教育。在這種思想與教育傳統(tǒng)的影響下，游戲作為兒童天性的特質(zhì)被漠視，兒童游戲的本體價值在蒙學(xué)教育中未能得到必要的承認。

（二）體育游戲成為首要的保育內(nèi)容（1903—1921年）

清朝末期，我國淪為半殖民地半封建社會，清政府為鞏固封建專制統(tǒng)治并緩和尖銳的民族矛盾，下詔實施新政力求改革圖存，在這一背景下產(chǎn)生的新政混合了早期民主與傳統(tǒng)專制思想。在新政實施的背景之下，教育領(lǐng)域的改革隨之展開，改革形式主要體現(xiàn)為停止科舉選士與興辦學(xué)校。1904年初，張之洞等人合訂頒布了教育法規(guī)《奏定學(xué)堂章程》，其中包括《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》［18］。作為我國近代學(xué)前教育的第一則法規(guī)，《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》的內(nèi)容基本照搬日本的《幼兒園保育及設(shè)備規(guī)程》，是當(dāng)時中日友好建交十年后效仿日本學(xué)前教育的結(jié)果。從內(nèi)容上看，該法規(guī)完成了對傳統(tǒng)教育的顛覆，游戲從被蒙學(xué)教育抑制之物，轉(zhuǎn)而獲得蒙養(yǎng)院保育四條目之首的地位［19］。當(dāng)然，該法規(guī)的頒布只是表面上使游戲的地位得到了一定程度的提高。實際上，此時清政府極力倡導(dǎo)的是“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的教育指導(dǎo)思想和“無論何等學(xué)堂，均以忠孝為本”的教育理念，教育目的依舊帶有鮮明的封建性，傳統(tǒng)教育價值觀在當(dāng)時仍對教育實踐產(chǎn)生較大的影響，游戲在學(xué)前教育中的地位徒有其表，未能得到真正的重視。

無論是這一時期的相關(guān)政策文件還是各地的教育實踐，都將游戲視為蒙養(yǎng)院課程中的一種基礎(chǔ)體育活動。1905年頒布的學(xué)前教育地方性法規(guī)《湖南蒙養(yǎng)院教科說略》將游戲界定為：“游戲保姆領(lǐng)袖之，或在課堂，或在室外，以有趣之動作寓自然之規(guī)則，上為體育之始基也”［20］99，明確將游戲視為體育的基礎(chǔ)。嚴仁清在回憶其祖父嚴修于1905年設(shè)立的天津嚴氏蒙養(yǎng)院時，提到當(dāng)時蒙養(yǎng)院中“游戲有帶表演性的游戲，如貓捉老鼠、老鷹捉小雞、池子里的蛤蟆、大貓的兒子。競賽游戲有拔河、聽琴搶圓圈、投籃競賽、套圈、頂豆囊賽跑等”［21］。以上情況說明，當(dāng)時人們關(guān)注的更多是游戲的體育價值，在學(xué)前教育課程中占一席之地的游戲主要局限于體育游戲這一種類型。

（三）多種游戲進入課程并成為一種課程活動（1922—1949年）

新文化運動的出現(xiàn)，使知識分子開始受到新思想的洗禮，追求民主自由、科學(xué)平等，這就為學(xué)習(xí)歐美教育提供了大的背景和平臺。實用主義教育思想彰顯的尊重兒童和順應(yīng)兒童身心發(fā)展的特點等觀點，與新文化運動追求的“民主”“科學(xué)”思想不謀而合。隨著杜威（John Dewey）、羅素（Bertrand Arthur William Russell）等西方教育家來華講學(xué)，以及胡適、陳鶴琴等一批歐美留學(xué)歸國生的推動，以杜威的實用主義教育思想為主導(dǎo)的西方教育理論開始在我國廣泛傳播［22］，其中標(biāo)志性的成果是1922年11月公布的“新學(xué)制”（或稱“壬戌學(xué)制”）。

在此輪“歐美化”教育思潮的影響下，1932 年我國頒布《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》，將課程劃分為音樂、故事和兒歌、游戲、社會和常識、手工、靜息以及餐點七項活動，游戲是一項具有多樣性和自發(fā)性特點的課程活動［20］211-217。依據(jù)該課程標(biāo)準(zhǔn)，幼稚園的游戲類型包括計數(shù)游戲、故事表演游戲、唱歌表情游戲、節(jié)奏游戲、舞蹈游戲、視聽觸覺等感覺游戲、應(yīng)用簡單用具的游戲、模擬游戲、民間游戲［20］212-213。

1932年的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》由陳鶴琴領(lǐng)導(dǎo)制定，是陳鶴琴學(xué)習(xí)歐美學(xué)前教育經(jīng)驗并進行本土化改造與實驗的結(jié)果。實際上，在該標(biāo)準(zhǔn)制定前，陳鶴琴在鼓樓幼稚園進行了三個階段的本土化實驗與探索。在第一階段的實驗中，兒童的游戲具有極大的自主性，教師完全不進行干預(yù)。第二階段的實驗強調(diào)教師預(yù)設(shè)課程，要求包括游戲在內(nèi)的所有課程都按部就班地進行，游戲與其他課程相互隔離。第三階段逐漸實行圍繞課程中心，把常識、故事、兒歌、游戲等各科組成一個整體的綜合教育［23］。至此，游戲開始成為學(xué)前教育課程的一種活動。

后來，陳鶴琴進一步提出了“教學(xué)游戲化”的辦園主張。他說：“兒童既然喜歡游戲，我們就可以利用游戲來支配他的動作，來養(yǎng)成他的習(xí)慣”［24］。在陳鶴琴看來，幼兒園應(yīng)該給兒童一種充分的經(jīng)驗［23］。基于上述理解，游戲被陳鶴琴在《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》中納入課程領(lǐng)域，成為學(xué)前教育課程中不容忽視的重要部分。1932 年的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》確立了游戲作為我國學(xué)前教育課程活動的地位，標(biāo)志著游戲正式進入我國學(xué)前教育課程體系。

（四）逐步確立游戲作為學(xué)前教育基本活動的地位（1949—2000年）

1949年中華人民共和國成立以后，我國學(xué)前教育深受蘇聯(lián)學(xué)前教育課程理念的影響。蘇聯(lián)的學(xué)前教育課程是典型的學(xué)科課程［2］，在其影響下，我國再次將游戲視為一種體育活動。比如，1952 年頒布的《幼兒園暫行規(guī)程》中規(guī)定，幼兒園分為體育、語言、認識環(huán)境、圖畫和手工、音樂、計算六個學(xué)科課程［25］，游戲成為體育學(xué)科的組成部分。

1978 年十一屆三中全會召開，我國著力于改革開放，學(xué)前教育開始積極吸收世界各國的先進教育理念和實踐經(jīng)驗，國外新的兒童教育思想、兒童心理學(xué)成果等傳入我國，陳鶴琴等的課程思想也得到重新認識和肯定［26］，幼兒園掀起重新評價和運用陳鶴琴單元主題課程和教學(xué)游戲化的浪潮［27］。尤其是中國政府簽署聯(lián)合國1989年發(fā)布的《兒童權(quán)利公約》后，更加重視保障包括游戲權(quán)在內(nèi)的兒童權(quán)利，游戲在學(xué)前教育課程中的價值更加受到人們的關(guān)注。

20 世紀(jì)80 年代以來，我國立足國情不斷進行本土化探索，先后頒布多個幼兒教育政策文件，持續(xù)確認游戲是幼兒園的基本活動，具有促進幼兒全面發(fā)展的重要作用等基本立場與觀點。如《幼兒園工作規(guī)程（試行）》（1989）規(guī)定，“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”［28］；《幼兒園管理條例》（1989）規(guī)定，“幼兒園應(yīng)當(dāng)以游戲為基本活動形式”［29］。由此可見，此階段的游戲已由一種分科課程的體育活動逐步成為學(xué)前教育課程的基本活動。這一時期學(xué)界對幼兒園“以游戲為基本活動”的理解是：以游戲精神整合與規(guī)范幼兒園的所有教育活動，使幼兒在游戲中并通過游戲生動活潑主動地學(xué)習(xí)，其實踐涵義包括：保證幼兒愉快有益的自由活動和非游戲活動游戲化。游戲作為學(xué)前教育課程基本活動的地位得以確立，既有利于幼兒主體性的培養(yǎng)與發(fā)展，同時也是對童年幸福的一種保障［30］。

（五）持續(xù)進行游戲與課程有機融合、相互轉(zhuǎn)化的探索（2001年以來）

自2001年“新課改”以來，幼兒園更加重視課程的游戲精神，強調(diào)課程的愉悅性和自主性，游戲的本體性價值得以彰顯。游戲作為本體的存在，在根本上是一種精神的存在，而絕不只是一種表層的活動形式［31］。這一時期出臺的系列學(xué)前教育政策文件開始不斷強調(diào)游戲的本體價值，如《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出，教師應(yīng)“支持幼兒主動地、創(chuàng)造性地開展游戲，充分體驗游戲的快樂和滿足”［32］；《3－6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012 年）和《幼兒園工作規(guī)程》（2016 年）也強調(diào)，“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值”［33］，幼兒園應(yīng)“使幼兒在游戲過程中獲得積極的情緒情感”［34］。2022年教育部發(fā)布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）進一步強調(diào)，教師應(yīng)從游戲時間、游戲環(huán)境、游戲經(jīng)驗、游戲互動等方面支持幼兒游戲中的學(xué)習(xí)，具體要求包括：基于游戲觀察發(fā)現(xiàn)各種偶發(fā)的教育契機，尊重并回應(yīng)幼兒的想法，讓幼兒有機會表達表征，使幼兒親歷提出問題與分析解決問題的探究式學(xué)習(xí)，針對性地支持和拓展幼兒主動而有意義的學(xué)習(xí)［35］。

除了相關(guān)政策文件，這一時期的學(xué)前教育課程改革也體現(xiàn)了對游戲本體價值的日益重視。丁海東2006 年曾指出，“游戲的教育價值得以真正實現(xiàn)的途徑是游戲與課程的融合，而實現(xiàn)游戲與課程的融合的基本路徑就是游戲的課程化和課程的游戲化”［36］。針對游戲與課程如何實現(xiàn)相互融合而提出的“課程游戲化”和“游戲課程化”兩大概念與主張，是此階段先后出現(xiàn)的代表性理論［37］。2014 年，江蘇省教育廳、財政廳頒發(fā)《關(guān)于開展幼兒園課程游戲化建設(shè)的通知》，旨在建設(shè)和實施課程游戲化項目。作為理論引領(lǐng)，以虞永平為代表的學(xué)者提出“課程游戲化”這一概念，可被視為陳鶴琴的“教學(xué)游戲化”在實踐中的延伸。它指向的是以課程為出發(fā)點，逐步采用游戲化和生活化的方式組織學(xué)前教育課程［38］，即將游戲作為課程內(nèi)容、活動形式與實施工具，以游戲精神改造幼兒園課程。區(qū)別于以課程為起點的“課程游戲化”，王振宇在2016 年針對安吉游戲所引發(fā)的課程實踐轉(zhuǎn)變，指出安吉游戲體現(xiàn)了“游戲課程化”的方向［39］。“游戲課程化”作為一種新型課程模式，指向的是從幼兒的游戲出發(fā)，及時把握幼兒學(xué)習(xí)的生長點，引導(dǎo)和建構(gòu)新游戲的過程。游戲課程化的實質(zhì)是將兒童自己發(fā)起的游戲轉(zhuǎn)化為學(xué)前教育課程的一部分［9］，強調(diào)以幼兒的自主游戲作為課程生成的依據(jù)［40］。

“課程游戲化”與“游戲課程化”作為游戲與學(xué)前教育課程整合的兩種理念或模式，分別立足于預(yù)設(shè)課程或幼兒需求，其背后分別隱含著工具主義和人本主義兩種價值取向?！罢n程游戲化”更多視游戲為預(yù)設(shè)課程實施的手段與工具，而“游戲課程化”更側(cè)重于從幼兒自身的游戲出發(fā)，尋求游戲、幼兒發(fā)展需求與學(xué)前教育課程的連接點。我國學(xué)前教育課程改革從“課程游戲化”到“游戲課程化”的演進，體現(xiàn)了學(xué)前教育中工具主義價值取向的式微，人本主義價值取向的彰顯。其中原因有二：一方面，人本主義和后現(xiàn)代主義教育思潮的盛行，突破了現(xiàn)代課程觀將課程視為“簡單的知識傳遞”的局限，更為注重兒童的內(nèi)在需要和真實體驗。后現(xiàn)代課程觀以建構(gòu)主義與后現(xiàn)代主義知識觀為基礎(chǔ)，強調(diào)課程的動態(tài)性和生成性，而游戲因其“自組織”機能而成為學(xué)前教育課程生成的重要源泉，游戲?qū)τ趦和驼n程的意義日益被強調(diào)，游戲在學(xué)前教育課程中不再僅僅作為“形”，而是更加凸顯“質(zhì)”，即游戲精神的體現(xiàn)。另一方面，伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革運動的深度推進，中國學(xué)前教育在學(xué)習(xí)瑞吉歐課程、高瞻課程等西方經(jīng)典學(xué)前教育課程方案的同時，亦在不斷積極進行本土化探索。未來應(yīng)進一步探索形成游戲與課程整合的中國話語體系，比如針對幼兒園游戲指導(dǎo)存在的“高控化”與“放任化”兩種極端傾向及其危害，可使用“過猶不及”的中庸之道做好幼兒園課程的價值決策。

三、游戲在我國學(xué)前教育課程中的地位演進特征分析

通過梳理游戲課程地位的演進歷程可以發(fā)現(xiàn)，歷經(jīng)不同歷史階段的變遷，游戲從游離于課程之外到成為課程主體，游戲與課程的關(guān)系呈現(xiàn)出隨社會進步而不斷融合的發(fā)展趨勢。在這一過程中，游戲之于幼兒與課程的意義逐漸得到澄清。

（一）游戲從游離于課程之外到逐漸成為課程本體

在古代蒙學(xué)中，受功利主義與成人本位觀念的影響，游戲僅僅作為蒙學(xué)教育的手段。一方面，自科舉制開創(chuàng)以來，受特有的養(yǎng)士和選士制度影響［4］40，學(xué)而優(yōu)則仕的功利主義觀念主導(dǎo)教育的走向，我國古代蒙學(xué)教育逐漸淪為科舉的附庸，蒙學(xué)教育的最終目的指向是教導(dǎo)兒童識字記誦，從而為科舉考試做準(zhǔn)備，游戲在此時僅作為一種手段，以使兒童更加愿意接受這種教育。另一方面，古代社會以成人為中心，兒童被視為成人的附庸。這種成人本位的兒童觀，使成人心中理想的兒童形象是“宛如成人”的［41］，兒童被期望盡早擺脫稚氣，進入成人狀態(tài)。游戲在古代被稱為兒戲，是幼稚的象征，因此，游戲在蒙學(xué)中只能是德育的誘導(dǎo)手段，只有那些具有德育價值的游戲如詩歌等才得以存在于蒙學(xué)教育中。

游戲總體上游離于蒙學(xué)課程之外的狀態(tài)一直持續(xù)至清朝末期。清朝末年，在中日友好建交的背景下，我國開始大力移植當(dāng)時新崛起的日本的教育政策。1904 年頒布的《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》就是照搬日本《幼兒園保育及設(shè)備規(guī)程》的結(jié)果。當(dāng)然，在具體教育實踐中，封建統(tǒng)治思想及教育傳統(tǒng)根深蒂固地影響教育，蒙養(yǎng)院并未能有效實踐這一外來的教育政策，游戲在學(xué)前教育課程中的地位依舊沒有實質(zhì)性改變。

五四新文化運動時期，革命者和進步人士認為兒童形象關(guān)聯(lián)著國家未來，兒童游戲的進步修辭迅速成為救亡圖存話語的一部分，并與建立新的國民性和國家的觀念密切聯(lián)系在一起［42］，舊中國貶低兒童、輕視游戲的觀念逐漸動搖［1］。陳鶴琴留美歸國后深知游戲在學(xué)前教育課程中的重要性，他借鑒杜威的“做中學(xué)”理論，開始進行本土化幼稚園實驗探索，提出了教學(xué)游戲化，游戲開始成為單元課程的組成部分，他領(lǐng)導(dǎo)制訂的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》標(biāo)志著游戲正式進入我國學(xué)前教育課程體系。

改革開放后，社會全面蓬勃發(fā)展，這一時期國外先進的學(xué)前教育思想和課程理論被廣泛引進借鑒，陳鶴琴的單元課程思想被重新認識和肯定。在有意識地借鑒國外先進課程理念與繼承自身優(yōu)秀課程思想的基礎(chǔ)上，游戲作為幼兒園基本活動的理念基本確立，游戲開始成為學(xué)前教育課程的主體?！靶抡n改”以來，在“以游戲為基本活動”的理念指引下，游戲與學(xué)前教育課程逐漸進行了多樣化的融合實踐探索，至此游戲從游離于學(xué)前教育課程之外逐漸成為了課程本體。

由上可知，以五四新文化運動前后為界，游戲從游離于課程之外到逐漸成為課程本體的趨勢，反映了隨著時代、社會的發(fā)展變遷，教育領(lǐng)域中兒童視角的彰顯?；趦和暯堑挠^照，兒童日益被視為積極主動的游戲主體，學(xué)前教育以尊重兒童的游戲權(quán)利為基礎(chǔ)［43］，游戲構(gòu)成了基本的課程活動。游戲成為課程本身，即有必要重視本體意義的游戲課程概念。游戲課程不僅能保障兒童的游戲權(quán)利與游戲性體驗，而且它可以基于游戲是兒童自我驅(qū)動的活動，幫助兒童為經(jīng)驗所吸引，滿足于這種卷入，從而助推兒童的深度學(xué)習(xí)［44］，重構(gòu)師生權(quán)力并實現(xiàn)權(quán)力的博弈與平權(quán)［45］。

（二）游戲的課程價值從以工具價值為主轉(zhuǎn)向?qū)ζ浔倔w價值的關(guān)注

最早在古代蒙學(xué)中，游戲被功利地當(dāng)作一種誘導(dǎo)兒童接受蒙學(xué)教育和德育熏陶的手段，游戲的工具價值以誘導(dǎo)手段的形式存在。清末蒙養(yǎng)院時期，雖然將游戲納入了學(xué)前教育文件，從表面上看游戲也被給予了足夠的重視，但在幼兒園實踐中并沒有得到落實，且只有體育游戲一種類型被開發(fā)利用，此時游戲的工具價值局限于養(yǎng)成幼兒的健康體魄。五四新民主主義時期，在實用主義思想等西方現(xiàn)代教育思想和制度的影響啟發(fā)下，陳鶴琴等人開始進行本土幼稚園探索。陳鶴琴把畫圖、泥塑、玩沙等帶有一定任務(wù)的動作都看作是有教育價值的游戲，通過倡導(dǎo)用游戲式的教學(xué)法來教導(dǎo)兒童，游戲的教育價值開始被關(guān)注。直至此時，學(xué)前教育對課程中游戲作用的理解仍是以工具價值為主。

自20 世紀(jì)80 年代中期后，受思想解放的社會文化背景影響，學(xué)前教育不斷學(xué)習(xí)借鑒西方先進教育思想、幼兒園課程理論與實踐，課程關(guān)注的焦點從知識轉(zhuǎn)移到兒童身上［46］。此后，學(xué)前教育課程中分科教學(xué)逐漸被統(tǒng)整的活動代替，并開始探索以游戲精神整合與規(guī)范學(xué)前教育活動，游戲的本體價值逐漸彰顯。隨著《幼兒園工作規(guī)程》（1996 年）等文件的頒布，游戲是幼兒園基本活動的理念成為共識，游戲不再只是作為一種教育手段存在，游戲精神在學(xué)前教育課程中的突出作用被強調(diào)，體現(xiàn)了對游戲本體價值的認同?！靶抡n改”后，隨著兒童本位取向的改革推進和“游戲課程化”的提出，人們越發(fā)認識到，游戲本身就是課程，游戲的本體價值日益凸顯。

以改革開放為時間分界點，游戲的課程價值從以工具價值為主，逐漸向關(guān)注本體價值轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了兒童本位的教育價值轉(zhuǎn)向。所謂兒童本位的教育價值取向，正如杜威在他的教育哲學(xué)思想中強調(diào)的，教育的第一原理就是以兒童為中心，尊重兒童的天性［47］。游戲是兒童的天性，游戲產(chǎn)生于幼兒的內(nèi)部需要。在“人是游戲者”的本體意義上，學(xué)前教育課程的終極目標(biāo)是實現(xiàn)幼兒在精神上的自由，感受心靈中有意義的樂趣［48］。“兒童為本”的價值取向是“以人為本”時代精神的確立在學(xué)前教育的具體體現(xiàn)［46］，是改革開放以來我國政治、社會和經(jīng)濟繁榮等社會文化環(huán)境支持的結(jié)果。

（三）游戲與課程的關(guān)系從寄生到互生乃至共生

游戲最初以寄生的姿態(tài)躋身于學(xué)前教育課程中，并體現(xiàn)為游戲與課程的三種關(guān)系：游戲與課程無關(guān)的分離關(guān)系、游戲篩選后進入課程的過濾關(guān)系和游戲構(gòu)成一個課程領(lǐng)域的包含關(guān)系，三種關(guān)系體現(xiàn)的是游戲與課程關(guān)系的歷史建構(gòu)。由于古代蒙學(xué)主張的是“勤有益，嬉無功”的思想，游戲被排斥和輕視，與課程處于分離狀態(tài)。

后來個別教育家篩選有少量游戲元素的詩書、禮儀作為蒙學(xué)德育課程的熏陶手段，游戲與課程開始出現(xiàn)過濾關(guān)系。五四運動以后，幼稚園中普遍將游戲作為課程活動的一種類型，體現(xiàn)了課程類型包含游戲的包含關(guān)系。從分離關(guān)系發(fā)展為過濾與包含關(guān)系，彰顯了游戲的課程地位，但游戲在課程中的寄生性質(zhì)沒有改變，其實質(zhì)仍是以工具性理解游戲在課程中的地位及價值。這種理解容易使游戲處于教師的強力控制中，既使課程沒有游戲精神，也使幼兒的游戲權(quán)利和游戲體驗難以得到保障。

改革開放以來，隨著國民經(jīng)濟的迅速發(fā)展和社會主義民主的推進，人們逐漸意識到游戲僅僅作為課程工具存在的局限性。兒童的游戲權(quán)利日益受到重視，游戲與課程的互生關(guān)系逐漸為人認可，兩者形成相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。幼兒園五大領(lǐng)域課程開始以游戲作為主要實施手段，基于幼兒自主游戲的問題、興趣與經(jīng)驗生成課程的現(xiàn)象逐漸成為熱點［46］，“游戲課程化”的概念框架被提出。游戲課程化強調(diào)以幼兒的自主游戲作為幼兒園課程的邏輯起點，以生成具有課程意義的新游戲及其他課程活動作為課程的生長點，以更高水平的游戲與更有意義、更加深入的幼兒學(xué)習(xí)為幼兒園游戲課程化的邏輯終點。當(dāng)游戲的課程本體價值日益得到認可，并有充分必要的條件保障，游戲與課程的共生存在將成為發(fā)展的新趨勢。

總之，以改革開放前后為時間節(jié)點，幼兒園游戲與課程歷經(jīng)分離到互生乃至共生關(guān)系的演進，呈現(xiàn)出游戲與課程的融合趨勢。這一趨勢與后現(xiàn)代主義課程觀強調(diào)的開放性與不確定性等特點不謀而合。

四、游戲在我國學(xué)前教育課程中地位演進的啟示

游戲在學(xué)前教育課程中的地位演進，呈現(xiàn)出從游離于課程之外，到逐漸成為課程主體的趨勢。這一發(fā)展趨勢，體現(xiàn)了我國學(xué)前教育理念和實踐的更新與進步，對于推動學(xué)前教育課程高質(zhì)量發(fā)展有著深刻意義。立足于游戲在學(xué)前教育課程中的現(xiàn)實境況，當(dāng)前尤其要關(guān)注如何更好地發(fā)揮游戲的課程價值，促進游戲與課程的有機整合，保障每個幼兒享有公平優(yōu)質(zhì)的游戲機會。具體舉措有：依據(jù)《評估指南》支持幼兒游戲中的學(xué)習(xí)；基于兒童立場建設(shè)幼兒園游戲課程；充分利用本土優(yōu)秀游戲課程資源，挖掘中國民間傳統(tǒng)游戲的育人價值。

（一）依托《評估指南》，支持幼兒基于游戲的學(xué)習(xí)

學(xué)前教育課程改革的成功推進，其根本保障無疑是課程政策的引領(lǐng)。通過對游戲在我國學(xué)前教育課程中地位的歷史梳理可知，全盤借鑒國外課程政策的效果并不理想，唯有在吸收借鑒他國先進教育思想和模式的同時進行本土實踐探索，而后基于實踐探索經(jīng)驗形成適合我國國情的學(xué)前教育課程話語與實踐，學(xué)前教育游戲課程才能逐步煥發(fā)生機。2022 年發(fā)布的《評估指南》在制定過程中進行了大量的基礎(chǔ)性工作。制定者立足于我國學(xué)前教育普惠優(yōu)質(zhì)發(fā)展的背景，對國外的幼兒園質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)進行了比較研究，同時深入我國基層幼兒園開展實地調(diào)查，從而使《評估指南》在引領(lǐng)我國幼兒園課程的高質(zhì)量發(fā)展方面具有較強的科學(xué)性和適宜性。

與先前所發(fā)布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等政策文件一致的是，《評估指南》再一次強調(diào)幼兒園應(yīng)“以游戲為基本活動”“寓教育于游戲和一日生活中”，并在評估指標(biāo)中提到要確保“幼兒每天有充分的自主游戲時間”“支持幼兒自主選擇游戲材料、同伴和玩法”“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經(jīng)歷過的游戲等活動進行表達表征”［35］。由此可以看到，《評估指南》闡明了游戲在保障課程質(zhì)量中的重要作用，是“課程游戲化”和“游戲課程化”等課程改革探索的有力支持，同時從兒童觀、教育觀、課程觀等觀念著手，有效保證游戲在學(xué)前教育課程中的主體地位?！对u估指南》強調(diào)，構(gòu)建科學(xué)質(zhì)量評價體系的根本目的在于“以評促建”。因此，有必要依托《評估指南》等相關(guān)課程政策的指引，把握評估對于學(xué)前教育課程實踐的導(dǎo)向、改進和激勵作用，在學(xué)前教育實踐中助推游戲與課程的共生融合，建設(shè)符合價值導(dǎo)向、保障游戲地位的學(xué)前教育游戲課程。一方面，幼兒園應(yīng)對標(biāo)《評估指南》中“以游戲為基本活動”的要求，切實保證游戲在幼兒一日生活中的重要地位，呈現(xiàn)回歸兒童本真的幼兒園教育樣態(tài)。在學(xué)前教育課程改革進程中，將能賦予幼兒成長經(jīng)驗的游戲作為課程基本內(nèi)容，并將其納入課程體系，是對《評估指南》要求的積極回應(yīng)。幼兒園與教師需充分保障幼兒的自由游戲時間，尊重幼兒自主選擇各類游戲要素如材料、同伴和玩法的權(quán)利，不斷挖掘游戲的生長點，建設(shè)具有發(fā)展適宜性和無限生命力的游戲課程。另一方面，幼兒園應(yīng)對幼兒游戲中的“表征”與“傾聽”給予重視，同時注重發(fā)揮幼兒表征的積極效應(yīng)，而非片面出于教育結(jié)果“可視化”的功利性考量。在一定程度上，表征體現(xiàn)為幼兒對自身溝通欲望的滿足方式。需鼓勵幼兒遵循內(nèi)心的真實意愿，運用多元化的表征方式呈現(xiàn)游戲中習(xí)得的經(jīng)驗，同時教師對幼兒的表征進行一對一傾聽，關(guān)注幼兒如何思考、如何體驗，注重從心靈層面理解幼兒的游戲成長和困惑。

（二）保障幼兒的游戲權(quán)利，加強兒童立場的游戲課程建設(shè)

兒童立場，歸結(jié)起來是兒童觀的本原問題。成人本位兒童觀認為，兒童是不成熟的小大人，故而在成人本位思想下，游戲在蒙學(xué)中是被抑制的。清朝末期，人們開始學(xué)習(xí)世界先進教育思想和模式，逐漸形成兒童本位的現(xiàn)代兒童觀。由此，兒童立場在兒童觀的演進過程中得以確立，并用以指導(dǎo)當(dāng)前的學(xué)前教育課程實踐。從兒童立場出發(fā)，人們進一步意識到，游戲既是兒童的權(quán)利和天性，又是兒童存在的一種方式。游戲在兒童的生活中隨時隨地都在發(fā)生，在兒童的世界里，游戲才是真實的生活。游戲最為本質(zhì)的特性是愉悅性，兒童在感知到快樂后才愿意繼續(xù)游戲。這種快樂精神能觸及兒童的靈魂深處成為生命本質(zhì)的驅(qū)動力，能夠達到精神的治愈和滿足效果［49］。獲得這種快樂便是游戲的本質(zhì)價值，它是一種非功利和無目的的存在。因此，在充分考慮兒童立場的前提下，為促使兒童“身體和精神得到最大程度的放松，智力和情感上得到最大程度的自由，知識和技能得到最大程度的鞏固”［50］，學(xué)前教育課程應(yīng)以游戲為主。

為確保游戲在課程中的主體地位，保障幼兒在課程中的游戲權(quán)，有必要基于兒童立場進行游戲課程建設(shè)。首先，學(xué)前教育課程要因地制宜，大力開發(fā)利用游戲資源，創(chuàng)設(shè)富含游戲性因素的幼兒園環(huán)境，保證幼兒自主游戲的時間和空間，確保游戲的多樣性和互動性。游戲環(huán)境是游戲課程建設(shè)的基礎(chǔ)性條件，幼兒在與環(huán)境相互作用的過程中主動建構(gòu)、獲得經(jīng)驗，如“安吉游戲”創(chuàng)設(shè)富于挑戰(zhàn)的空間和環(huán)境［51］，通過對游戲場地設(shè)置軟硬度、干濕度、高低程度的變化，充分滿足幼兒的探索欲望，引發(fā)幼兒在游戲中多種感知覺的發(fā)展，由此實現(xiàn)幼兒的高質(zhì)量游戲性體驗。

其次，教師需厘清自身的角色定位，以游戲支持者與合作者的身份支持幼兒的游戲，與幼兒形成學(xué)習(xí)共同體［52］，并持續(xù)觀察，基于幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，運用互動策略支持幼兒游戲的不斷延伸。教師應(yīng)當(dāng)明確，僅僅強調(diào)幼兒通過游戲?qū)W習(xí)是不夠的，“通過游戲來教”正是一個完整的教育等式所缺失的另外一半［53］，當(dāng)然幼兒在游戲中希望擁有的是尊重其意愿、理解其需求的合作者和支持者。因此，教師需樹立堅定的兒童視角，摒棄先入為主的成見，評估幼兒的發(fā)展需要，給予其適時適切的支持。如優(yōu)秀游戲活動案例《從保齡球到多米諾》［54］中，教師耐心觀察幼兒的游戲探索行為，捕捉到幼兒在嘗試擊倒多個保齡球時出現(xiàn)退縮情緒，通過啟發(fā)性提問，提煉問題焦點，從而幫助個別幼兒的經(jīng)驗向更多幼兒遷移，向不同情境遷移。

最后，基于團隊的教師學(xué)習(xí)共同體，具有推動幼兒教師經(jīng)驗分享、知識共鳴以及實現(xiàn)成員間相互支持鼓勵［56］的群體性力量，是學(xué)前教育游戲課程建設(shè)的重要依托。幼兒園需大力發(fā)展教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，以共同愿景和合作氛圍為支撐，以幼兒視角全過程審議園本游戲課程，讓幼兒真實的聲音被廣泛地傾聽，確保課程審議中的兒童“在場”［55］。教師與幼兒作為課程實踐的直接參與者，他們在課程建設(shè)和審議中的課程參與權(quán)及話語權(quán)應(yīng)該得到保障。為此，幼兒園應(yīng)當(dāng)營造柔和的組織管理氛圍，調(diào)動教師參與課程建設(shè)的主動性與能動性，同時綜合利用幼兒通過圖畫表征、填寫記錄單等馬賽克方法，保障幼兒的課程參與權(quán)和話語權(quán)。

（三）利用本土優(yōu)秀游戲課程資源，挖掘中國民間傳統(tǒng)游戲的育人價值

作為一個擁有輝煌燦爛游戲文化的國家，我國民間傳統(tǒng)游戲類型豐富。傳統(tǒng)的學(xué)前教育課程少有對民間傳統(tǒng)游戲資源的關(guān)注和利用，比如民間兒童游戲不被蒙學(xué)采納，蒙養(yǎng)院時期僅納入民間體育游戲，且游戲只作為課余獎勵。在陳鶴琴進行本土化探索實踐之后，《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》曾將民間游戲作為游戲的一個類型。民間傳統(tǒng)游戲是兒童接觸本民族文化和了解本民族獨特文化符號的重要途徑［57］，不僅能夠起到傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的作用，還具有團結(jié)社會、塑造文化自信等多種功能［58］。尤其是步入電子化和信息化時代后，電子產(chǎn)品、電子游戲泛濫讓人驚呼“童年的消逝”，因此，幼兒園有必要充分開發(fā)利用民間傳統(tǒng)游戲資源，豐富幼兒日常生活中的游戲選擇。

學(xué)前教育課程要充分發(fā)揮民間傳統(tǒng)游戲的課程價值，首先需深刻理解民間游戲的教育價值。民間游戲承擔(dān)著愉悅幼兒精神的質(zhì)樸角色［59］，因其多樣且形象的表現(xiàn)形式、愉悅的活動過程、豐富的思想文化內(nèi)涵［60］，而成為兒童成長發(fā)展的重要載體。教師應(yīng)對民間游戲的育人價值予以充分關(guān)注，認識到民間游戲的核心價值在于塑造兒童自我，能夠使幼兒對于自然、文化和生命有更深層次的體悟。同時，教師應(yīng)通過時間的積淀與生活經(jīng)驗的積累提升傳統(tǒng)文化素養(yǎng)［61］，進一步增強自身的游戲素養(yǎng)和文化自覺意識，明晰民間游戲具有游戲性與文化性相結(jié)合的特征，使游戲與文化這兩大兒童發(fā)展要素在民間游戲中得到同時體現(xiàn)。

其次，應(yīng)充分挖掘和整理對幼兒教育具有積極作用的民間傳統(tǒng)游戲資源。民間游戲本是滲透于兒童日常生活之中，但隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和當(dāng)代生活方式的轉(zhuǎn)變，民間游戲日益消失于現(xiàn)代社會的緊張生活中。因而，應(yīng)對體現(xiàn)地方文化的地域性民間游戲進行深挖，開拓與兒童成長文化背景相連接的本土民間游戲資源，同時結(jié)合時代特征不斷篩選和延展其中的優(yōu)秀文化意蘊，發(fā)揮民間游戲之于學(xué)前教育課程、幼兒發(fā)展的積極意蘊，從而更好地傳承和創(chuàng)新優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，進一步豐富和拓展學(xué)前教育課程中的游戲類型。

最后，應(yīng)運用恰當(dāng)?shù)恼闲问饺缰黝}活動將民間游戲統(tǒng)合至課程中。民間游戲種類多樣，有多種玩法，且貼合兒童生活經(jīng)驗和文化背景，具備融入幼兒園課程的基本條件。幼兒園可選擇合適的民間游戲資源如陀螺游戲、丟沙包、放風(fēng)箏等，結(jié)合兒童的內(nèi)在需要、游戲興趣和年齡特點，在教師與兒童的互動中生發(fā)出相應(yīng)的主題活動課程，從而拓展兒童的經(jīng)驗范疇，實現(xiàn)兒童作為游戲生產(chǎn)者和消費者的雙重角色［62］。

回眸歷史，游戲在我國學(xué)前教育課程中先后經(jīng)歷了作為誘導(dǎo)手段、課程內(nèi)容、基本活動、融合轉(zhuǎn)化等地位形態(tài)的演變。伴隨著各個時期社會背景、思想觀念、教育實踐的流變，兒童的游戲權(quán)與兒童視角漸趨彰顯，游戲從游離于課程之外逐漸成為課程本體，游戲的課程價值實現(xiàn)了由工具性價值向本體性價值的轉(zhuǎn)向。在教育實踐與理論探索的進程中，游戲與課程關(guān)系的演進趨勢昭示了當(dāng)前乃至未來學(xué)前教育課程的改革方向。著眼于未來，為實現(xiàn)幼兒游戲與課程的交互融合，應(yīng)依托《評估指南》保障游戲的課程本體地位，聚焦兒童立場與兒童視角的游戲課程建設(shè)，善用兼具文化性和游戲性的本土民間游戲資源，推動學(xué)前教育課程的高質(zhì)量發(fā)展和兒童生命的充盈完滿。當(dāng)然，游戲與課程的融合路徑多元且靈活，存在多種可能性和可行方向，仍有待開展進一步的研究與探索。