蔡雅芝，任春紅，肖紹明

（1.華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣東 廣州 510631）

2023 年12 月2—3 日，由廣東省高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心、華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院共同主辦的第三屆全國(guó)教育人學(xué)論壇暨華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心成立二十周年交流會(huì)在華南師范大學(xué)石牌校區(qū)成功舉行。來自全國(guó)20多所高校的46位專家、100多位學(xué)生線下參加了會(huì)議。第三屆全國(guó)教育人學(xué)論壇上，16 位專家做了主題報(bào)告。繼第一、二屆全國(guó)教育人學(xué)論壇主題“教育人學(xué)的研究與作品”“新時(shí)代教育人學(xué)研究主題和范式的發(fā)展”之后，本屆論壇的主題為“現(xiàn)代教育人學(xué)的理論與實(shí)踐研究”。與會(huì)者從新時(shí)代挑戰(zhàn)出發(fā)，回溯教育人學(xué)研究的歷史和主題，認(rèn)為“人的問題”是教育人學(xué)的首要問題，現(xiàn)代教育人學(xué)研究需要回到對(duì)人的理解這一立足點(diǎn)，形成“教育學(xué)是人學(xué)”的共識(shí)。

一、教育人學(xué)的理論求索：融合中西視域

現(xiàn)代教育人學(xué)研究必須貫通古今中外。與會(huì)專家認(rèn)為，近代中國(guó)落后于世界，這不僅是一個(gè)文化落后的問題，而且是自我封閉、視域受限的人學(xué)問題，應(yīng)該重新回到教育人學(xué)研究的問題情境，在中西文化的交匯處凝聚人學(xué)研究的主題。

（一）教育人學(xué)研究的歷史回溯

教育人學(xué)研究既可以從文化起源上追溯，也可以從民族發(fā)展和現(xiàn)代教育的具體情境入手。河南師范大學(xué)涂詩萬副教授提出，幾千年來中國(guó)教育存在的最大問題是人的缺席。文化起源上，華南師范大學(xué)董標(biāo)教授通過對(duì)美索不達(dá)米亞文明的材料考證得出，“人性”最早出現(xiàn)在距今8 000 年前美索不達(dá)米亞文明，認(rèn)為相較于孔子的“有教無類”教育思想，蘇格拉底（Socrates）提出了“有類有教”的教育主張，這意味著成為蘇格拉底的學(xué)生必須熱愛知識(shí)，進(jìn)而，將中西教育思想的差異歸因于語言文化符號(hào)系統(tǒng)的差異。北京師范大學(xué)王嘯教授則認(rèn)為，中西教育人學(xué)研究視域存在融合的可能性，可以以近代民族復(fù)興敘事中的教育人學(xué)研究為原點(diǎn)，借用梁?jiǎn)⒊岢鲂旅竦姆椒?，在探索中外人學(xué)研究各自脈絡(luò)的基礎(chǔ)上尋覓兩者的交匯處，通過以修身為本的責(zé)任倫理和以自由為核的現(xiàn)代權(quán)利的碰撞，君子公民教育是歷史和現(xiàn)實(shí)的必然選擇。蘇霍姆林斯基（Васи?лий Алекса?ндрович Сухомли?нский）是教育人學(xué)史上里程碑式的人物，他首次提出“教育學(xué)是人學(xué)”。東北師范大學(xué)張聰教授從中小學(xué)教師教學(xué)技能大賽“言必由蘇”的現(xiàn)象出發(fā)，圍繞“人——是最高價(jià)值”，將蘇霍姆林斯基的人道主義教育放在集體主義教育盛行的時(shí)代中考察，提出集體教育既是目的也是手段。

（二）教育人學(xué)研究的發(fā)展階段

中國(guó)教育人學(xué)研究經(jīng)歷不同發(fā)展階段，各有其主題。貴州師范大學(xué)余小茅教授認(rèn)為中國(guó)教育人學(xué)研究經(jīng)歷了三個(gè)階段，第一階段是教育人學(xué)思潮的涌動(dòng)期（20世紀(jì)70年代末至20世紀(jì)90 年代中后期），其間恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer）的中文譯本《人論》掀起了人學(xué)研究熱潮，1989年扈中平教授提出“人是教育的出發(fā)點(diǎn)”，在教育人學(xué)研究史上具有里程碑意義，他認(rèn)為20世紀(jì)80年代的教育人學(xué)研究有實(shí)無名，研究熱潮聚焦于人是勞動(dòng)力，教育致力于發(fā)展人的勞動(dòng)能力。第二階段是教育人學(xué)學(xué)科的構(gòu)建期（21世紀(jì)最初十年），人學(xué)研究開始體系化發(fā)展。王嘯于2000年完成并發(fā)表的博士論文《教育人學(xué)》首次提出教育人學(xué)概念，魯潔、扈中平、馮建軍、蔡春等發(fā)表或出版教育人學(xué)論著。第三階段是教育人學(xué)學(xué)科持續(xù)化發(fā)展期（從2010年至今），出現(xiàn)了教育人學(xué)研究專欄、論壇、叢書的成果矩陣。與會(huì)專家反思45 年來教育人學(xué)研究，認(rèn)為中國(guó)教育人學(xué)研究對(duì)人學(xué)思想的挖掘不足，諸多研究領(lǐng)域亟待開拓與深化，研究隊(duì)伍或組織需要壯大。

（三）教育人學(xué)研究的理論挑戰(zhàn)

教育人學(xué)研究既要目中有人，又要警惕人宰制世界的人類至上說。華東師范大學(xué)李政濤教授認(rèn)為，“教育學(xué)是人學(xué)”這一核心命題已經(jīng)被越來越多的同仁、同道所認(rèn)可，而且越出了哲學(xué)人學(xué)的范疇，在多學(xué)科背景下，為關(guān)注信息時(shí)代、智能時(shí)代的人、人性的研究，為新時(shí)代的社會(huì)變遷，為文明的演進(jìn)，提供了極具現(xiàn)實(shí)意義、理論意義和實(shí)踐關(guān)懷的突破性基礎(chǔ)。華南師范大學(xué)尹樹廣教授剖析“人是萬物的尺度”的雙重意味，認(rèn)為，它既體現(xiàn)以人的意識(shí)為基礎(chǔ)的主體性哲學(xué)，又意味著主體具有規(guī)定性，物和精神都由人規(guī)定，人的行動(dòng)也以意識(shí)判斷為基礎(chǔ)，進(jìn)而，哲學(xué)對(duì)“being”的追問和回答，既反映了個(gè)體化的語言或符號(hào)機(jī)制問題，也反映了其與倫理問題的不可分割，因?yàn)槿司褪鞘澜绲囊徊糠?，而且，?duì)“being”的確定性尋求暴露了人的有限理性。杭州師范大學(xué)趙偉黎教授轉(zhuǎn)向教育人學(xué)的后人文主義，認(rèn)為新物質(zhì)主義凱倫·巴拉德（Karen Barad）延續(xù)?？拢∕ichel Foucault）等人對(duì)人主體特權(quán)地位的批判，超越文本解構(gòu)，將人視為“物質(zhì)的相關(guān)內(nèi)部形式”，并且，基于認(rèn)識(shí)論上的倫理學(xué)（ethico-onto-epistem-ology）和人與世界共生的中國(guó)道家宇宙觀，認(rèn)為學(xué)校德育生活化傾向要求兒童與環(huán)境建立道德關(guān)系，與后人本主義教育的內(nèi)涵不謀而合，因此，哲學(xué)取向和后人類學(xué)研究取向都要求突破人類中心主義，建立倫理學(xué)認(rèn)識(shí)論。

二、教育人學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用：彌合理論偏差

與會(huì)專家從教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)，認(rèn)為人的自然屬性是人社會(huì)化的基礎(chǔ)，兒童對(duì)環(huán)境的愛意味著其作為精神存在并且向世界敞開。人性的理論研究與人性的實(shí)踐運(yùn)用存在偏差，其根本原因在于對(duì)人性的理解還較為片面。

（一）教育人學(xué)的人性論基礎(chǔ)

自然性和社會(huì)性是人的基本屬性，教育人學(xué)理論研究不僅要把握兩者各自的內(nèi)涵，還必須深入考察兩者之間的聯(lián)系。江蘇師范大學(xué)韋永瓊副教授認(rèn)為人是祛自然化的主體，人具有脫離自然的、社會(huì)化的傾向，祛自然化使得人的歷史成為可能，奠定人的社會(huì)性，其中，教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人口、科技、環(huán)境等的關(guān)系對(duì)人的“祛自然性”產(chǎn)生影響，進(jìn)而促進(jìn)人的社會(huì)化。如果遺忘了祛自然性，就會(huì)人為拔高自為與教化（教育）的作用。湖南師范大學(xué)劉黎明副教授從雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）的大學(xué)教育思想出發(fā)，認(rèn)為求知是人的本性，自由是人的類屬性。人既是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，也是一個(gè)渴望聯(lián)合的社會(huì)存在，存在著愛與交往的需要。湖州師范學(xué)院舒志定教授更為關(guān)注人的社會(huì)性，從馬克思（Karl Heinrich Marx）對(duì)黑格爾（G.W.F.Hegel）國(guó)家觀的批判出發(fā)，考察人與國(guó)家的關(guān)系，認(rèn)為，不存在脫離所屬利益群體的個(gè)人，人的利益和國(guó)家利益相協(xié)調(diào)的前提是承認(rèn)人是社會(huì)存在。

（二）教育人學(xué)的兒童先驗(yàn)善意觀

兒童天生是思維的動(dòng)物，兒童的先驗(yàn)善意提示我們?cè)诼?lián)合的生活中促進(jìn)兒童的發(fā)展。北京師范大學(xué)康永久教授為了破除兒童自閉型思維的觀念，批判皮亞杰的兒童自我中心論和盧梭的封閉的感覺論，認(rèn)為兒童是他異性的存在，兒童的自言自語這種無目的的交往恰恰彰顯了兒童對(duì)世界的敞開，幼兒的啼哭、觸摸表達(dá)了其對(duì)環(huán)境的好奇。因此，兒童存在一種先驗(yàn)善意，一種能和這個(gè)世界建立和諧、親密、相互交融關(guān)系的自然能力，其中，好奇是其具體表現(xiàn)，兒童以此展現(xiàn)了其道德性。進(jìn)而，他提出道德相對(duì)于自然的優(yōu)先性這一命題，主張，對(duì)環(huán)境的愛和成人的依戀體現(xiàn)了兒童生活在社會(huì)空間中，只有將兒童放在聯(lián)合生活中，才能抓住兒童可能性能力水平，借此發(fā)展兒童的先天圖式。

（三）教育人學(xué)的實(shí)踐運(yùn)用

教育人學(xué)的實(shí)踐性運(yùn)用并非是機(jī)械式照搬，而是要求教育者具備一定程度的理論思維和實(shí)踐能力，察覺理論與情境的適切性。扈中平教授指出教育人學(xué)研究中存在真問題和假問題、真材料和假材料之分，尤其是在道德教育研究中，往往存在著對(duì)人性期望過高的問題。舒志定教授同樣主張從現(xiàn)實(shí)出發(fā)來理解人。北京師范大學(xué)余清臣教授則分析了教育人學(xué)研究中人性假設(shè)與真實(shí)人性的偏差，人性假設(shè)體現(xiàn)了理論研究對(duì)人的描述和定位，折射出兩大關(guān)系之間的張力。一是人性的日常態(tài)和理想態(tài)之間的張力，二是實(shí)踐與理論之間的張力。檢驗(yàn)人性假設(shè)的目的在于強(qiáng)調(diào)人性表現(xiàn)為“同一個(gè)面孔的多個(gè)側(cè)面”，它既整全又復(fù)雜，如果建立在某一側(cè)面之上的人性理論應(yīng)用于復(fù)雜多變的實(shí)踐，則需要關(guān)注具體的情境，強(qiáng)調(diào)不同側(cè)面的人性假設(shè)在理論體系和實(shí)踐運(yùn)用中的差異及其互補(bǔ)關(guān)系。

三、教育人學(xué)的時(shí)代回應(yīng)：發(fā)展自由個(gè)性

與會(huì)專家認(rèn)為教育人學(xué)研究需要重新樹立對(duì)人和教育的自信，并為社會(huì)的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型和自由主體的塑造提供教育學(xué)視野。李政濤教授從本次論壇的主題詞“現(xiàn)代”出發(fā)，提出教育人學(xué)研究需要關(guān)注現(xiàn)代教育人學(xué)的時(shí)代影響、時(shí)代方向和時(shí)代格局，區(qū)分“現(xiàn)代教育人學(xué)”和“非現(xiàn)代人學(xué)”在理論體系、實(shí)踐探索方面的差異。

（一）教育人學(xué)直面現(xiàn)代技術(shù)挑戰(zhàn)

技術(shù)助力教育，發(fā)展學(xué)生自由而全面的個(gè)性，這只是應(yīng)然追求，事實(shí)上，技術(shù)至上、效率至上思維背離育人初衷。浙江師范大學(xué)金柏燕副教授分析人們對(duì)技術(shù)的兩種態(tài)度：技術(shù)作為一種自主力量，會(huì)擺脫人的控制；技術(shù)是工具性存在。之后，她批判技術(shù)決定論把人的因素排除在外和教育受制于技術(shù)的現(xiàn)象和問題。江蘇師范大學(xué)張建國(guó)副教授對(duì)教育能發(fā)展人的理性的主張，具有相同的疑慮，他批判和反思教育是否發(fā)展了學(xué)生的理性，德育領(lǐng)域如何克服泛道德化的傾向和單一的灌輸式教學(xué)。

人既是技術(shù)的創(chuàng)設(shè)者和使用者，又是社會(huì)關(guān)系的締結(jié)者。廣東外語外貿(mào)大學(xué)于奇智教授重視技術(shù)的應(yīng)用及其問題，認(rèn)為技術(shù)宰制人的根源是人放棄了思考。數(shù)字技術(shù)和人的塑造存在著學(xué)理上的邏輯聯(lián)系，如“digital”的拉丁文意指“手指”，而且，從人與技術(shù)的現(xiàn)實(shí)關(guān)系看，一切技術(shù)都是由人發(fā)明，數(shù)字人文環(huán)境依靠每一個(gè)肉身人建設(shè)和維系。盡管信息流通強(qiáng)化社會(huì)的存在，但環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主動(dòng)權(quán)掌握在人的手里。舒志定教授則從勞資對(duì)立的角度出發(fā)，反對(duì)將貧窮歸因于懶惰和出身，提出技術(shù)時(shí)代資本雖然極其重要，但它掌握在人的手中，是人使資本成為一種社會(huì)關(guān)系。

（二）教育人學(xué)肩負(fù)教育現(xiàn)代化建設(shè)使命

亙古通今，現(xiàn)代教育人學(xué)發(fā)展離不開對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與借鑒，更要依靠國(guó)家力量，維護(hù)好基本的受教育權(quán)利，勇?lián)逃F(xiàn)代化建設(shè)使命。正如李政濤教授所言，教育人學(xué)的諸多重大命題和理論的研究，將進(jìn)一步助推教育人學(xué)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，進(jìn)而，助推中國(guó)教育基本理論、中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系的更新與重建。

首先，經(jīng)過批判和反思的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，才是教育現(xiàn)代化的源頭活水。王嘯教授認(rèn)為中國(guó)是一個(gè)文明國(guó)家，教育現(xiàn)代化建設(shè)必須從悠久的仁學(xué)文化中吸取養(yǎng)分，提出“教育就是仁的喚醒和自由的生成”。上海師范大學(xué)夏正江教授認(rèn)為教育傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的關(guān)鍵在于引入批判性思維，為辨別文化糟粕和精華尋求充分的、令人信服的理由，通過不斷地論證，獲得經(jīng)過理性檢驗(yàn)和實(shí)踐淬煉的文化精髓，以此促進(jìn)當(dāng)代學(xué)生的文化自覺。為此，需要在文化知識(shí)內(nèi)容的選擇上，辯證地看待我國(guó)固有的文化，在中西文化橫向比較中發(fā)現(xiàn)不足與問題，建立健全的人文社科體系；在文化知識(shí)體系的建構(gòu)上，運(yùn)用邏輯辨析概念澄清誤解，探尋不同文化要素隱秘的邏輯聯(lián)系，用邏輯的力量破除虛假的命題。

其次，依靠國(guó)家力量保障個(gè)體的受教育權(quán)利。舒志定教授認(rèn)為學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)是培養(yǎng)實(shí)踐主體，價(jià)值目標(biāo)是育成自由的人。加強(qiáng)國(guó)家的教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)是切實(shí)保障與規(guī)范個(gè)人正當(dāng)、合理的教育需求的前提。其核心是建立面向每一個(gè)人的自由全面發(fā)展的公共教育體系，其基礎(chǔ)是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力，為教育發(fā)展奠定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。為此，需要做好三方面工作：教育內(nèi)容選擇要融合個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的需要；社會(huì)秩序建構(gòu)成為評(píng)價(jià)教育的價(jià)值尺度；構(gòu)造正義平等的教育環(huán)境是國(guó)家的教育責(zé)任。

（三）教育人學(xué)關(guān)照個(gè)性自由發(fā)展

促進(jìn)人的自由全面發(fā)展是教育的根本目的，教育人學(xué)堅(jiān)守并關(guān)照這一目的，要求為豐富個(gè)性的自由發(fā)展創(chuàng)設(shè)環(huán)境，注重個(gè)體身心的協(xié)調(diào)發(fā)展。

首先，教育追求和實(shí)現(xiàn)人的自由狀態(tài)。劉黎明副教授將視線放在大學(xué)機(jī)構(gòu)上，認(rèn)為大學(xué)是由一群求知的大學(xué)學(xué)人組成的共同體，是師生進(jìn)行精神交往、滿足人的愛與交往需要的場(chǎng)所。因此，大學(xué)應(yīng)秉承學(xué)術(shù)自由的傳統(tǒng)，為學(xué)術(shù)自由創(chuàng)設(shè)良好的氛圍，維持學(xué)生求知意志，在求索真理的過程中展示人的生命活力。華南師范大學(xué)張等菊教授討論職業(yè)教育邊緣化的現(xiàn)象，認(rèn)為職業(yè)教育同普通教育一樣，是發(fā)展的兩翼，是創(chuàng)造價(jià)值的教育，并且在任何時(shí)代擁有技能是人生存的基本權(quán)利，人能自由選擇職業(yè)和技能是職業(yè)教育的目標(biāo)，堅(jiān)持職業(yè)教育的文化自信是建設(shè)技能型社會(huì)的前提。

其次，在集體中重視和發(fā)展兒童的豐富個(gè)性。華南師范大學(xué)李盛兵教授認(rèn)為現(xiàn)代教育存在諸如作業(yè)負(fù)擔(dān)過重的反人學(xué)現(xiàn)象，教育人學(xué)理論研究應(yīng)該關(guān)照兒童，讓兒童幸福地成長(zhǎng)。張聰教授關(guān)注班集體中個(gè)人的力量。集體影響力是強(qiáng)大的，但是，集體的力量源自集體中每一個(gè)個(gè)體的力量，每個(gè)兒童在集體中的自我教育應(yīng)該受到重視。摒棄只關(guān)注集體的形成和集體力量效應(yīng)最大化的經(jīng)濟(jì)學(xué)視角，摒棄只關(guān)注組織形式上集體形成的管理學(xué)視角，認(rèn)識(shí)到班主任既是管理者也是教育者，在集體中既要養(yǎng)成兒童的群體維度也要培養(yǎng)兒童豐富的個(gè)性。

最后，關(guān)注“人的自由全面發(fā)展”教育目的中個(gè)體的身心協(xié)調(diào)發(fā)展。張建國(guó)副教授考察“人的自由全面發(fā)展”中的智育、德育和體育，發(fā)現(xiàn)，馬克思的“mental education”沒有德育的含義，更關(guān)注人的心靈狀態(tài)，而現(xiàn)代學(xué)校教育中體操對(duì)人身心協(xié)調(diào)發(fā)展的作用被忽視。馬克思所言的道德包含了一定程度的理性判斷，因而馬克思反對(duì)道德說教。馬克思通過考察現(xiàn)代工業(yè)，強(qiáng)調(diào)面向生產(chǎn)勞動(dòng)的綜合技術(shù)教育有別于為職業(yè)做準(zhǔn)備的職業(yè)教育。

總之，正如華東師范大學(xué)李政濤教授所言，教育人學(xué)研究深刻影響了、推動(dòng)了甚至規(guī)定了教育學(xué)的發(fā)展方向，它不僅成為一門獨(dú)立的分支學(xué)科，而且通過對(duì)“人是教育的出發(fā)點(diǎn)”“以人為本”“人民至上”等重大命題和理論主張的研究，為教育學(xué)其他分支學(xué)科及作為整體的教育學(xué)理論本身提供前提和基礎(chǔ)。華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心主任肖紹明教授在會(huì)議總結(jié)中指出，中國(guó)教育人學(xué)是在特定的歷史情境下誕生的，教育人學(xué)研究不僅要關(guān)注具體的問題情境，還需要深入了解人學(xué)研究的歷史、代表人物和思想學(xué)派，澄清“人”“人性”“人學(xué)”及其相關(guān)的基本概念、命題，做嚴(yán)格的學(xué)術(shù)論證，建立對(duì)“教育學(xué)是人學(xué)”的存在論理解。當(dāng)下，教育人學(xué)研究亟待構(gòu)建自身獨(dú)特的研究方法論，需要有志于教育人學(xué)研究的學(xué)者們接續(xù)努力。本屆教育人學(xué)論壇的成功舉辦，意味著國(guó)內(nèi)教育人學(xué)研究進(jìn)入了有組織的、有規(guī)模的發(fā)展新階段，推動(dòng)了將教育人學(xué)建設(shè)成為一門教育學(xué)分支學(xué)科的進(jìn)程。