胡金平

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 江蘇 南京 210097)

大約100年前,南京高等師范學(xué)校/國(guó)立東南大學(xué)教育科的陳鶴琴、俞子夷、廖世承、陶行知等教授為探索中國(guó)化教育發(fā)展之路,或出任中小學(xué)校長(zhǎng),或創(chuàng)辦園校,親自開展教育改革試驗(yàn)。那個(gè)時(shí)期的大學(xué)教授去當(dāng)中小學(xué)教師或擔(dān)任校長(zhǎng)雖然不是個(gè)案,但仍需要一定的勇氣和熱情,至今仍令人心潮澎湃,激動(dòng)不已。1949年之后,單位制的推行使得高等學(xué)校的教授與中小學(xué)的教師(包括校長(zhǎng))之間在人事制度很難有流通的渠道,客觀上區(qū)隔開兩種不同身份人員并降低了他們?cè)诮巧匣Q的可能性。教育學(xué)是一門應(yīng)用科學(xué),教育理論研究需要教育實(shí)踐的驗(yàn)證和豐富。雖然教育學(xué)者可以專家的身份來到中小學(xué)、幼兒園,指導(dǎo)一線教師的教育教學(xué)研究,這未嘗不是一種教育學(xué)的“應(yīng)用”,但與親自扮演校長(zhǎng)角色,真正感受教育實(shí)踐的復(fù)雜、艱辛及其中的魅力相比,前者顯然只能算是浮于表面,沒有真正走入基礎(chǔ)教育的深處。20世紀(jì)90年代后,陸續(xù)有一部分大學(xué)教授尤其是教育學(xué)科的教授們深入中小學(xué)、幼兒園擔(dān)任最主要管理者的角色,以實(shí)踐行動(dòng)驗(yàn)證教育理論,也以此證明教育學(xué)的“有用”與“有效”。2023年《教師發(fā)展研究》連續(xù)三期刊載了幾位教授校長(zhǎng)的角色感悟,雖然各自任職的學(xué)校層級(jí)、層次不同,教育管理的對(duì)象有別,但均展現(xiàn)出教授校長(zhǎng)與其他校長(zhǎng)不同的一面,讓人見識(shí)到歷代教育家們追求理想教育家園的當(dāng)代實(shí)踐樣態(tài),而且從他們的感悟之中能夠得到一些重要啟示。

一、教育情懷是促進(jìn)教授校長(zhǎng)工作的原動(dòng)力

眾所周知,我國(guó)公辦中小學(xué)校長(zhǎng)均是由教育主管部門任命的,走的是組織路線,人事關(guān)系都在當(dāng)?shù)亟逃块T。其優(yōu)點(diǎn)是校長(zhǎng)的職位有著合法性的加持,其角色更具權(quán)威性,同時(shí)其業(yè)務(wù)與品行等方面理論上均經(jīng)過組織部門的公正嚴(yán)格考察,校長(zhǎng)應(yīng)有的素質(zhì)亦更具全面性。但其不足之處也是顯而易見的,由于校長(zhǎng)職位主要來自上級(jí)任命,易使校長(zhǎng)更關(guān)心上級(jí)管理部門領(lǐng)導(dǎo)對(duì)自己工作的看法,也會(huì)讓部分學(xué)校管理者將校長(zhǎng)角色當(dāng)作“官”的角色來做,而且現(xiàn)實(shí)中的校長(zhǎng)也是有“行政級(jí)別”的,這便是所謂“教育行政化”或曰科層制的典型表現(xiàn)之一。這在很大程度上導(dǎo)致校長(zhǎng)們對(duì)上級(jí)主管機(jī)構(gòu)的指示言聽計(jì)從,不太可能提出異議和疑義,在執(zhí)行力強(qiáng)的同時(shí)難有創(chuàng)新的表現(xiàn)。

大學(xué)教授的主業(yè)應(yīng)該是理論研究與大學(xué)教學(xué),擔(dān)任中小學(xué)校長(zhǎng)只是在原有角色上疊加了一種新的角色,最主要的是其人事關(guān)系仍保留在高校。換言之,教授校長(zhǎng)們雖然在業(yè)務(wù)方面仍接受教育主管部門領(lǐng)導(dǎo),也需要得到當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T的認(rèn)可或任命,但相對(duì)中小學(xué)教師出身的校長(zhǎng)(以下簡(jiǎn)稱“教師校長(zhǎng)”)而言,無疑具有更大的話語權(quán)和思維表達(dá)的自由空間,況且他們擔(dān)任校長(zhǎng)的原初動(dòng)力不是出于上級(jí)教育部門的指令,而是來自內(nèi)心教育情懷的驅(qū)動(dòng),猶如我們讀到《論語·先進(jìn)》中曾皙所描述的暮春三月時(shí)分,他陪同五六個(gè)成年人,六七個(gè)小孩,“浴乎沂,風(fēng)乎舞雩,詠而歸”的場(chǎng)景,情不自禁有去做好老師的沖動(dòng)。北京師范大學(xué)的蘇君陽教授就自己去中小學(xué)擔(dān)任校長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)時(shí)坦言:“客觀而言,我對(duì)中小學(xué)辦學(xué)與管理的實(shí)際情況有一定的了解,并且也知道什么樣的管理才是好的管理,什么樣的教學(xué)是好的教學(xué)。也許是教育情懷的驅(qū)使,也許是知識(shí)能動(dòng)性的召喚,當(dāng)我出現(xiàn)在中小學(xué)課堂以及校園的時(shí)候,時(shí)常會(huì)產(chǎn)生一種走上講臺(tái)、走上校長(zhǎng)管理崗位的沖動(dòng),或許這就是我對(duì)教育的熱愛,我的教育情懷所在?！盵1]東北師范大學(xué)于偉教授同樣源于教育學(xué)研究者內(nèi)心深處對(duì)教育理論的自信和對(duì)各種教育場(chǎng)景的“幻化”,他說:“很久以前我便有去小學(xué)當(dāng)一名語文教師的想法,我設(shè)想自己可以憑借豐富的知識(shí)以及多年修習(xí)的理論素養(yǎng),給學(xué)生們講傳統(tǒng)、講文字、講生活。孩子們一定喜歡聽,我也一定是一位優(yōu)秀的、與眾不同的小學(xué)語文教師。但是和其他持有這樣想法的理論工作者一樣,我也僅僅是想想,并沒有付諸行動(dòng)。事實(shí)上,這種幻想要么是對(duì)自己理論研究運(yùn)用到實(shí)踐的自信想象,要么是在渴望一種閑適的生活狀態(tài)?！盵2]與蘇教授、于教授的教育情懷來自理論知識(shí)的熏陶和自信不同,華東師范大學(xué)劉良華教授對(duì)教育的信仰似乎更多來源于自身的求學(xué)經(jīng)歷,他說:“我的親身經(jīng)歷告訴我,一位不善教的老師會(huì)摧毀學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,讓學(xué)生感到恐懼;一位善教的老師會(huì)拯救學(xué)生,讓學(xué)生受益無窮。高中畢業(yè)后,我報(bào)考了師范專業(yè),希望成為一名讓學(xué)生受益的好老師……大學(xué)二年級(jí)時(shí),我讀到蘇霍姆林斯基的《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》這本書,于是,我開始?jí)粝胱鲆粋€(gè)中小學(xué)校長(zhǎng),像蘇霍姆林斯基那樣當(dāng)校長(zhǎng),也像他那樣給學(xué)生上課,讓更多孩子不再像我當(dāng)年那樣過得那么難受。我最想做的事就是當(dāng)老師和當(dāng)校長(zhǎng)。我相信,如果能做蘇霍姆林斯基那樣的校長(zhǎng)和老師,就有足夠大的空間去發(fā)揮我的優(yōu)勢(shì)。”[3]

毫無疑問,教授們“跨界”下沉中小學(xué)擔(dān)任校長(zhǎng),主要不是來自上級(jí)的任命和外在的指示,更多是源于自身的教育情懷和教育信仰,這也成為他們履行校長(zhǎng)職責(zé)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。由此,教授校長(zhǎng)們更多地是將學(xué)校管理作為一種事業(yè)去追求、去經(jīng)營(yíng),管理學(xué)校、發(fā)展教育不再是完成上級(jí)交給的工作任務(wù),更多是按照教育規(guī)律、按照自己的理解去著力打造自己的教育“理想國(guó)”。同時(shí),現(xiàn)代教育理論的“人學(xué)化”特征,使得在這種理論中陶養(yǎng)起來的教授校長(zhǎng)們,在學(xué)校管理過程中通常著力呈現(xiàn)人文化、理想化的特質(zhì)。一如蘇君陽教授初任校長(zhǎng)時(shí)定下的讓每一位師生都有成就感的目標(biāo),他們對(duì)教育的理解大多脫離了世俗與行政的窠臼,而具有浪漫主義、理想主義色彩,如關(guān)于教育效果的評(píng)價(jià),蘇君陽教授認(rèn)為,一個(gè)真正的教育者不應(yīng)落入功利主義教育的窠臼,而是要對(duì)學(xué)生有足夠的耐心、愛心與信心,并對(duì)他們的學(xué)習(xí)提供有效的支持與幫助,終有一天他們會(huì)從學(xué)業(yè)失敗中走出來。[1]當(dāng)然,僅僅依靠情懷是不可能將學(xué)校發(fā)展起來的,畢竟人情復(fù)雜、人心多樣,教育過程和學(xué)校管理過程的復(fù)雜性遠(yuǎn)超書本所描述和涵蓋的蒼白理論,所謂“理想很豐滿而現(xiàn)實(shí)很骨感”,理想化的管理模式與對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的無奈之間的矛盾沖突,常常成為教授校長(zhǎng)們需要邁過的一道坎,即所謂的辦學(xué)理念的落地問題。

我們說教授校長(zhǎng)們是充滿教育情懷和教育信仰的教育管理者,并不意味著教師校長(zhǎng)們就沒有教育情懷,這里僅是就兩種不同類型的校長(zhǎng)相比而言的,教授們是因?yàn)榍閼羊?qū)動(dòng)而主動(dòng)愿意去應(yīng)聘校長(zhǎng),而普通校長(zhǎng)雖也有情懷但更多的是因行政任命而去擔(dān)任校長(zhǎng),即所謂前者是“情懷型校長(zhǎng)”,而后者則可稱之為“行政型校長(zhǎng)”,二者之間并不存在高低之分。

二、將大學(xué)精神投射到中小學(xué),使教授校長(zhǎng)的管理更具人文色彩

大學(xué)不僅能予人知識(shí),更以其獨(dú)特的大學(xué)精神陶冶著校內(nèi)的師生們。那么,什么是大學(xué)最核心的精神呢?那便是在“學(xué)術(shù)本位”“學(xué)術(shù)中心”氛圍下形成的民主和科學(xué)精神,這幾乎是所有大學(xué)的核心精神和文化。由此,教授校長(zhǎng)們與教師校長(zhǎng)們最大的不同,不僅在于其經(jīng)過多年學(xué)習(xí)和研究所擁有的淵博專業(yè)知識(shí),而且更在于其具有刻在骨子里、流淌在血液中研究學(xué)術(shù)所信守的“獨(dú)立之精神,自由之思想”,這成為他們思考、行事的方式和原則。當(dāng)他們進(jìn)入中小學(xué)擔(dān)任校長(zhǎng)后,同樣會(huì)自覺不自覺地將這種精神投射到學(xué)校管理的實(shí)踐中來。絕大多數(shù)教授校長(zhǎng)不把校長(zhǎng)職務(wù)當(dāng)成官位,在他們看來,民主不僅是一種管理方法和途徑,更是一種教育的價(jià)值取向和判斷的標(biāo)準(zhǔn)。營(yíng)造一種民主管理的氛圍,成為諸多教授校長(zhǎng)開展學(xué)校管理工作的率先之舉。

民主精神在中小學(xué)管理中的主要體現(xiàn),既是指重大教育決策程序的民主化和決策目標(biāo)的民主化,又包含著對(duì)所有師生員工的尊重和理解,尤其是堅(jiān)持兒童利益優(yōu)先的原則。同時(shí),民主不僅是一種“工具”或方法,亦蘊(yùn)含著民主精神的養(yǎng)成。劉良華教授擔(dān)任集團(tuán)?？傂ｉL(zhǎng),雖然管理工作不像管理一所中小學(xué)校那么具體,但在規(guī)劃學(xué)校發(fā)展方向、表述自己理想中的學(xué)校時(shí),便特別強(qiáng)調(diào)以民主的方法來保障集團(tuán)辦學(xué)的合情性,“這意味著集團(tuán)管理者在提出解決問題的辦法或形成決議之前,必須先經(jīng)過科學(xué)研究和民主討論,需要集團(tuán)管理者事前調(diào)查民情,事后尊重民意,將和諧共處、凝聚人心作為集團(tuán)化辦學(xué)的最高目標(biāo);必須將民主討論、科學(xué)研究、和諧共處作為集團(tuán)和學(xué)校的第一哲學(xué)?！盵3]教授校長(zhǎng)的權(quán)威性不能完全靠行政制度來保障,更多是靠自己的魅力來樹立,于偉教授就聽課的作用所得出的感悟便表達(dá)了這種觀點(diǎn):“作為一位新校長(zhǎng),不能僅僅靠報(bào)告或講話獲得支持與認(rèn)可,更重要的是能夠真正融入教師隊(duì)伍理解教師、尊重教師,走進(jìn)課堂與教師在溝通與互動(dòng)中共同成長(zhǎng)?！盵2]蘇君陽教授在赴任之初,便給自己立下規(guī)矩,其中之一便是與民主有關(guān):“在辦學(xué)過程中一定要尊重、理解教師與學(xué)生,在工作中要多聽教師、學(xué)生的意見與想法?！盵1]吳建民校長(zhǎng)也認(rèn)為:“只有當(dāng)教師佩服校長(zhǎng)的觀點(diǎn)與思想時(shí),校長(zhǎng)才能真正獲得信任,校長(zhǎng)對(duì)教育問題的認(rèn)識(shí)和思考也才可能引發(fā)教師的思考與共鳴?！盵4]熊川武教授上任之初,便在深入調(diào)查研究后,和校領(lǐng)導(dǎo)班子一起制定學(xué)校三年發(fā)展規(guī)劃。在管理方略方面,重視科學(xué)與人文的結(jié)合,尤其是在人文化管理過程中,強(qiáng)調(diào)“知人心”“得人心”“用人心”,以民主的態(tài)度廣開言路、傾聽忠言,如通過教代會(huì)、座談會(huì)等面對(duì)面的正式渠道收集師生對(duì)學(xué)校發(fā)展的意見,以及借助校長(zhǎng)熱線、電子郵箱、微信、博客等網(wǎng)絡(luò)形式與師生溝通,此外還有各種活動(dòng)如節(jié)假日的走訪等零距離與群眾對(duì)話。[5]

所謂科學(xué)精神,是指學(xué)校管理者相信教育管理科學(xué)并將其應(yīng)用于學(xué)校管理的實(shí)踐之中,即所謂管理工作科學(xué)化。教授校長(zhǎng)們自身不僅是科學(xué)知識(shí)的研究者,而且也是懷著將教育科學(xué)理論予以中小學(xué)教育實(shí)踐檢驗(yàn)的教育自信走馬上任的,教授校長(zhǎng)們以往的工作閱歷和已經(jīng)形成的思維慣習(xí),導(dǎo)致他們幾乎一致地視管理科學(xué)化為學(xué)校發(fā)展的不可或缺的動(dòng)力。諸多教授校長(zhǎng)們走馬上任第一件事便像他們做學(xué)術(shù)研究一樣,通過各種形式的調(diào)研了解學(xué)?，F(xiàn)狀并發(fā)現(xiàn)問題所在,如劉良華教授擔(dān)任集團(tuán)?？傂ｉL(zhǎng)之初,正是通過參與學(xué)校的行政例會(huì)、與各校長(zhǎng)非正式交流,以及參與備課、聽課等途徑開展調(diào)研,并由此有了自己的工作思路;吳建民教授在任職之初,便設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問卷,希望通過匿名方式了解教師對(duì)學(xué)校及自身的看法,結(jié)果發(fā)現(xiàn)了與自己對(duì)該校完全不同的認(rèn)知;熊川武教授在擔(dān)任一所民辦高中校長(zhǎng)的過程中,更是重視科學(xué)的量化管理模式,他參考國(guó)內(nèi)外的教育評(píng)估理論和體系,開發(fā)了教師發(fā)展、學(xué)生素質(zhì)、班級(jí)建設(shè)、課堂教學(xué)(“復(fù)習(xí)課教學(xué)”單列)、作業(yè)優(yōu)化、社會(huì)實(shí)踐等多種評(píng)估體系。通過計(jì)量方式收集學(xué)校活動(dòng)數(shù)據(jù),繪制出學(xué)校各項(xiàng)主要工作的發(fā)展曲線圖。[5]

在注重教育管理科學(xué)化之外,他們還特別重視學(xué)校的教育教學(xué)的科學(xué)研究工作,強(qiáng)調(diào)教育者們參與科研的重要性,推動(dòng)教育教學(xué)科研工作的開展。教育科學(xué)研究是教授校長(zhǎng)的擅長(zhǎng)之處,也是他們開展學(xué)校管理工作的文化資本。與教師校長(zhǎng)相比,教授校長(zhǎng)在管理方略方面,除采用通常的行政管理外,還特別重視學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)。例如于偉教授在領(lǐng)導(dǎo)東北師范大學(xué)附屬小學(xué)的過程中,為了貫徹科學(xué)辦學(xué)精神,不僅帶頭做科研,還重視學(xué)習(xí)型組織文化的構(gòu)建,并形塑研究文化。當(dāng)然,中小學(xué)教師們的研究不是象牙塔式的研究,而是基于實(shí)踐教育教學(xué)工作的研究,“附小高度重視教師科研工作。通過時(shí)間保障、學(xué)術(shù)培訓(xùn)等各種措施提供支持,提倡原生態(tài)研究和基于實(shí)踐問題的研究”[2]。與大學(xué)教授們的科學(xué)研究不同,中小學(xué)一線教師的研究主要不是個(gè)體智慧的結(jié)晶,而是團(tuán)隊(duì)協(xié)作、集體討論研究、實(shí)踐反思的結(jié)果。為了提升教師們參與研究的積極性和研究力,學(xué)校層面還制定了做研究的保障制度,為教師做研究提供可能性。又如北京師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)吳建民教授同樣重視提升教師的科研水平,強(qiáng)調(diào)凸顯學(xué)校的實(shí)驗(yàn)特色,重視教師研究。他認(rèn)為,“在一所以‘實(shí)驗(yàn)’命名的優(yōu)質(zhì)學(xué)校里,我們的老師不能只做個(gè)普通的教師。如果要高質(zhì)量、高效率地做好教育教學(xué)工作,就需要不斷總結(jié)、思考、改變,這就需要教師有研究的意識(shí)”[4]。重視在學(xué)校中營(yíng)造科研氛圍,倡導(dǎo)教育教學(xué)的研究與反思,似乎是所有教授校長(zhǎng)們學(xué)校管理中的共同舉措與相同特征。

將大學(xué)精神投射于中小學(xué)教育管理之中,確有積極之處,如著力形成溫情脈脈的人文環(huán)境,使校園如家園般溫馨,但過于強(qiáng)調(diào)教育管理人文化也會(huì)帶來一些問題,如可能使學(xué)校管理陷入“非法治化”的陷阱,因此,教授校長(zhǎng)要認(rèn)識(shí)到中小學(xué)和大學(xué)在工作環(huán)境、工作對(duì)象上的極大差異,學(xué)校管理依然不能缺少基本的行政制度和懲戒規(guī)范。

三、擅長(zhǎng)的專業(yè)知識(shí)是教授校長(zhǎng)們的文化資本

毫無疑問,一位校長(zhǎng)的個(gè)性特色將會(huì)在其管理的學(xué)校中打上深深的烙印,并成為學(xué)校管理的風(fēng)格;同樣,教授校長(zhǎng)們的“教授”特點(diǎn)自然也會(huì)使得他們與教師校長(zhǎng)管理的學(xué)校有著不同之處。如果說重視運(yùn)用教育科學(xué)理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo),或?qū)⒀芯空咦约旱难芯砍晒趯?shí)踐中加以驗(yàn)證,以及對(duì)學(xué)校辦學(xué)理念、工作方法等進(jìn)行理論歸納、升華是所有教授校長(zhǎng)們?cè)诮逃芾韺?shí)踐中的共同舉措,那么他們?cè)械牟煌瑢W(xué)科專業(yè)背景、相異的研究興趣和研究領(lǐng)域甚至研究立場(chǎng),則又成為教授校長(zhǎng)構(gòu)建中小學(xué)校教育文化的各自特色。

吳建民教授具有教育心理學(xué)知識(shí)背景,故在學(xué)校管理工作中便特別重視教師心理建設(shè),幫助教師快速調(diào)整心態(tài),找準(zhǔn)角色定位。同時(shí),借助大學(xué)資源開展心理咨詢師培訓(xùn),通過四個(gè)月的系統(tǒng)學(xué)習(xí),學(xué)校中大多數(shù)教師獲得了三級(jí)心理咨詢師證書,這在普通學(xué)?；静豢赡軐?shí)現(xiàn)。此外,他們還借助心理學(xué)科研課題提升教師教育教學(xué)能力。

于偉教授的研究領(lǐng)域?yàn)榻逃軐W(xué),尤其是在兒童哲學(xué)方面有著諸多研究成果發(fā)表,擔(dān)任校長(zhǎng)后便將心目中的兒童教育觀滲透于學(xué)校的方方面面,一如陶行知先生倡導(dǎo)的“以兒童為師”的主張,充分肯定兒童的巨大潛能,并在多種場(chǎng)合強(qiáng)調(diào)兒童是哲學(xué)家、夢(mèng)想家和藝術(shù)家,有豐富的想象力。兒童對(duì)世界充滿了強(qiáng)烈的探究欲望,這是其天性所致。正是基于這種充滿著人文主義和浪漫主義的兒童觀以及對(duì)兒童天性合理性的肯定,依據(jù)《中庸》中“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教”思想,于偉教授特別提出了促進(jìn)兒童自由發(fā)展的“率性教育”理念,并以此作為學(xué)校工作的核心理念。同時(shí),他還帶領(lǐng)研究生團(tuán)隊(duì)和學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)共同研究?jī)和?研究?jī)和軐W(xué),研究?jī)和膭?chuàng)造性思維發(fā)展,研究反思“學(xué)生化兒童”等,使“率性教育”更接地氣。

蘇君陽教授的研究領(lǐng)域?yàn)閷W(xué)校管理學(xué),而管理學(xué)從某種意義上講便是“關(guān)系學(xué)”,故學(xué)校管理學(xué)實(shí)際上便是一門協(xié)調(diào)各種人際關(guān)系尤其是關(guān)鍵人物之間及其與群體之間關(guān)系的科學(xué)。為此,他在校長(zhǎng)任上便充分意識(shí)到學(xué)校管理首先是需要協(xié)調(diào)與處理好各種內(nèi)部關(guān)系,尤其是關(guān)鍵人物之間的關(guān)系以及關(guān)鍵人物與群體之間的關(guān)系。就學(xué)校內(nèi)部而言,既包括被制度賦予了管理權(quán)力的校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、中層干部等,也包含執(zhí)行某項(xiàng)任務(wù)中普通的關(guān)鍵教職工等。正因如此,他在學(xué)校管理過程中特別注意各種關(guān)系的處理,重視管理心理的研究,如在教學(xué)改革的推進(jìn)中,意識(shí)到“不能推行強(qiáng)制性植入性改革”“推進(jìn)的改革不能太多、太快”等。

劉良華教授的研究領(lǐng)域主要為課程哲學(xué)、課程思想史,因而在擔(dān)任總校長(zhǎng)后便特別有意識(shí)地利用自己的專業(yè)特長(zhǎng),借鑒中國(guó)傳統(tǒng)道家思想將“剛?cè)嵯酀?jì),道法自然”作為集團(tuán)學(xué)校的文化,以課程改革為主要抓手,構(gòu)建了德智體美勞情為一體并進(jìn)的“新六藝”課程體系。

熊川武教授曾經(jīng)研究“理解教育”且頗有心得,其教育觀點(diǎn)是認(rèn)為“教育是關(guān)懷并助長(zhǎng)生命的教育,教育貴在理解”[6]。出任西部一所民辦高中后,便根據(jù)社情、校情、學(xué)情,有意識(shí)地闡釋理解教育理論的戰(zhàn)略價(jià)值,借助理解教育論述各民族人民相互理解、團(tuán)結(jié)一致,熱愛中國(guó)共產(chǎn)黨、熱愛我們的國(guó)家、建設(shè)好我們國(guó)家的使命擔(dān)當(dāng)。

教授校長(zhǎng)們執(zhí)著于將自己的研究特長(zhǎng)在學(xué)校管理中展現(xiàn)、滲透,無疑是因?yàn)檫@是他們多年積累的文化資本,是他們學(xué)術(shù)自信所在。這不僅影響著他們的思維模式和行為方式,而且能夠幫助他們獲得在新教育場(chǎng)域中的話語權(quán),便于其樹立起管理權(quán)威。不過,教授們對(duì)自己研究領(lǐng)域的摯愛,雖有敝帚自珍之嫌,但必須承認(rèn),大學(xué)教授在大學(xué)書齋研究中提出的教育理論、教育觀點(diǎn)、教育主張并非面壁虛構(gòu),而是在符合現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢(shì)的價(jià)值引領(lǐng)下的結(jié)果,且是針對(duì)當(dāng)下教育實(shí)踐中存在的弊端而開出的自認(rèn)為有效的“藥方”,他們對(duì)專業(yè)知識(shí)的熱愛和對(duì)相關(guān)理論的自信,使得他們深信其在治愈現(xiàn)實(shí)教育問題時(shí)有效。當(dāng)然,教授校長(zhǎng)要認(rèn)識(shí)到相關(guān)理論得到實(shí)踐檢驗(yàn)需要一個(gè)艱難的過程,因此,為了避免理論脫離現(xiàn)實(shí),避免學(xué)校改革陷入“鏡中花,水中月”的無果甚至有害的結(jié)果,教授校長(zhǎng)就不能過于固執(zhí)己見,應(yīng)凸顯教授校長(zhǎng)這一身份特有的理性,帶領(lǐng)全體教師進(jìn)行更有機(jī)的探索,使得學(xué)校在時(shí)代改革潮流實(shí)現(xiàn)發(fā)展。

四、教育管理不僅是科學(xué),更是一門充滿智慧的藝術(shù)

教育科學(xué)(包括教育管理學(xué))的主體屬于社會(huì)科學(xué),并不像自然科學(xué)那樣可以反復(fù)驗(yàn)證,結(jié)論放之四海而皆準(zhǔn)。事實(shí)上,任何社會(huì)科學(xué)的研究結(jié)論都有其前置條件,同樣,教育科學(xué)的理論或具體結(jié)論常常有著國(guó)情、地情、校情等背景和條件的限制。教育管理學(xué)是一門科學(xué),這是就其學(xué)科知識(shí)的宏觀結(jié)論而論,并不如行為主義所言,有某種行為便有某種結(jié)果,而是要因人而異、因時(shí)而異、因地而異。

教授校長(zhǎng)與教師校長(zhǎng)最大的不同,便是他們具備充分的理論知識(shí),對(duì)于相關(guān)理論嫻熟于胸,信手拈來,對(duì)于自己熟悉甚至進(jìn)行過深入研究的教育知識(shí)、管理知識(shí)的駕馭更是應(yīng)對(duì)自如。然而,現(xiàn)實(shí)畢竟遠(yuǎn)較理論更為復(fù)雜,而且處于不斷的變動(dòng)之中,因此,并不是任何一位教授“跨界”擔(dān)任中小學(xué)校長(zhǎng)都能成功轉(zhuǎn)型的,理論研究得心應(yīng)手者未必可以成為一位成功的管理者,因?yàn)槔碚撗芯啃枰寺?需要求新甚至偏激,但實(shí)踐還需理性和妥協(xié);理論要發(fā)揮作用還須結(jié)合中小學(xué)校的實(shí)情,需要對(duì)理論再加工、再變通,泥守“理論”“原則”而不知權(quán)變者,只能成為“書呆子式校長(zhǎng)”“冬烘先生式校長(zhǎng)”。任何一位成功的學(xué)校管理者,都是在堅(jiān)守理論的基本立場(chǎng)、堅(jiān)持教育管理的底線思維前提下,因地制宜、因時(shí)制宜、因人制宜,這也是諸多成功的教授校長(zhǎng)們的共同感悟。

蘇君陽教授是教育管理學(xué)出身,他的“教授校長(zhǎng)應(yīng)充分應(yīng)用權(quán)變式領(lǐng)導(dǎo)與管理理理念”感悟,其實(shí)是對(duì)他關(guān)于管理理論如何在實(shí)踐中運(yùn)用的解答。雖然分布式領(lǐng)導(dǎo)、變革型領(lǐng)導(dǎo)、參與式管理、民主型管理等理論都有其合理之處,在學(xué)校管理中也能發(fā)揮相應(yīng)的作用,但他更強(qiáng)調(diào)權(quán)變式領(lǐng)導(dǎo)與管理,他的體會(huì)是:“因?yàn)椴徽撌墙逃虒W(xué),還是管理實(shí)踐總是處于動(dòng)態(tài)變化之中,而且,面對(duì)學(xué)校中每一個(gè)有自己想法與鮮活特征的干部、教師以及學(xué)生,宜在制度性要求之外,采取權(quán)變性的理念與辦法?！庇终f:“在不同組織中適用的領(lǐng)導(dǎo)與管理方式是不同的,在同一組織不同的情境中所適用的領(lǐng)導(dǎo)與管理方式也是不同的。這既是我的一種理論認(rèn)識(shí)與設(shè)想,也是我在這所學(xué)校擔(dān)任校長(zhǎng)的深刻體驗(yàn)。”[1]如果說在管理過程中處理問題的“權(quán)變”體現(xiàn)了任何一位優(yōu)秀校長(zhǎng)應(yīng)有的智慧,那么將理論實(shí)踐化則更需教授校長(zhǎng)在心態(tài)與角色的調(diào)整下對(duì)理論的“權(quán)變”,如于偉教授雖然在大學(xué)研究時(shí)期便極力提倡“率性教育”,但真正進(jìn)入小學(xué)場(chǎng)域,想將“率性教育”作為辦學(xué)理念去實(shí)施,仍然需要做好“率性教育”的實(shí)踐轉(zhuǎn)化工作,而這恰恰是教授成為校長(zhǎng)之后面臨的最大挑戰(zhàn)。但也正是在與實(shí)踐的磨合過程中,原來停留在文字上的“率性教育”才能最終具體化為“有根源、有過程、有個(gè)性”的率性教學(xué),以及“有道理、有尊重、有過程”的率性德育。從某種意義上講,“權(quán)變”并不意味著與現(xiàn)實(shí)的妥協(xié),而是理論走向?qū)嵺`的必要之舉,也是豐富理論的必由之路。

如果說理論是一種知識(shí),則權(quán)變便是一種智慧。借助“教育是一門科學(xué),也是一門藝術(shù)”的格言,我們可以說“教育管理不僅是一門科學(xué),更是一門充滿智慧的藝術(shù)”。

從社會(huì)分工方面分析,大學(xué)教授與中小學(xué)校長(zhǎng)是兩種不同的社會(huì)角色,完成著不同的社會(huì)任務(wù),其思維方式、工作方法也不相同,因而存在兩種角色沖突的危險(xiǎn)。同時(shí),作為應(yīng)用學(xué)科的教育學(xué),其研究群體本身便有作為專家參與指導(dǎo)學(xué)校教育改革的使命,盡管專家教授影響基礎(chǔ)教育實(shí)踐的形式可以多元,但以教授身份出任中小學(xué)校長(zhǎng),相較外部專家身份而言,則是從基礎(chǔ)教育改革的“局外人”“陌生者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白约喝恕薄笆煜ふ摺?教授校長(zhǎng)憑借深厚的專業(yè)素養(yǎng)和智慧,對(duì)學(xué)校改革發(fā)展更易產(chǎn)生深切影響,對(duì)我國(guó)中小學(xué)提供改革與發(fā)展的示范效應(yīng)。這也是我們推崇教授校長(zhǎng)的目的所在。