王玉強(qiáng)

傳統(tǒng)生物教學(xué)多以教師講、學(xué)生聽(tīng)的模式為主，此教學(xué)方法過(guò)于單一，常導(dǎo)致學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，無(wú)法形成對(duì)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的深層次思考。在初中生物教學(xué)中，論證教學(xué)屬于一種新型育人模式，其主要通過(guò)論證帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷資料分析、觀點(diǎn)提出、思考辯論的過(guò)程，更有助于發(fā)展初中生學(xué)科核心素養(yǎng)，增強(qiáng)其生物思維水平。同時(shí)，論證教學(xué)包含鉆研、探索、辯論、求證等諸多環(huán)節(jié)，可在鍛煉學(xué)生綜合學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上，促進(jìn)其正確學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成。基于此，將論證教學(xué)融入初中生物課堂具有一定意義。

一、論證教學(xué)類型

（一）侵入式論證

侵入式論證是一種將論證過(guò)程與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合的教學(xué)形式，其更強(qiáng)調(diào)在論證實(shí)踐中幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)理解，此教學(xué)活動(dòng)往往需要學(xué)生形成對(duì)論證過(guò)程、論證問(wèn)題的深層次思考，或是在小組合作中實(shí)現(xiàn)論證與交流。交流、論證過(guò)程也有助于啟發(fā)學(xué)生學(xué)科思維，使其產(chǎn)生更多關(guān)于學(xué)科知識(shí)的新型觀點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)綜合學(xué)習(xí)能力的穩(wěn)步提升。

（二）結(jié)構(gòu)式論證

結(jié)構(gòu)式論證需要教師將論證的總體結(jié)構(gòu)傳授給學(xué)生，學(xué)生再結(jié)合具體的結(jié)構(gòu)對(duì)論證內(nèi)容展開(kāi)分析與解釋，并實(shí)現(xiàn)以不同論證結(jié)構(gòu)解釋、辯駁同一問(wèn)題現(xiàn)象。也就是說(shuō)在結(jié)構(gòu)式的論證過(guò)程中，學(xué)生需要針對(duì)同一問(wèn)題展開(kāi)多角度的理解與解釋。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，結(jié)構(gòu)式論證更有助于鍛煉學(xué)生的科學(xué)思維和創(chuàng)新意識(shí)。

（三）社會(huì)科學(xué)式論證

社會(huì)科學(xué)式論證需要教師在教學(xué)中融合一些帶有社會(huì)性質(zhì)的論點(diǎn)，并驅(qū)動(dòng)學(xué)生立足于不同立場(chǎng)和角度完成論證思考，其中包括社會(huì)倫理道德角度、政治關(guān)系的思考等。社會(huì)科學(xué)式論證更強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生立足于科學(xué)發(fā)展與社會(huì)現(xiàn)象的層面思考問(wèn)題，注重問(wèn)題的全面性。以社會(huì)科學(xué)式論證輔助學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，更能建立社會(huì)現(xiàn)實(shí)與學(xué)科之間的聯(lián)系，達(dá)到豐富學(xué)生認(rèn)知的目的。

二、“論證教學(xué)”在初中生物教學(xué)中的實(shí)踐策略

（一）落實(shí)侵入式論證，發(fā)展分析理解能力

1.精準(zhǔn)設(shè)計(jì)任務(wù)，展開(kāi)合作學(xué)習(xí)

受到教材篇幅的限制，生物知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)方式大多帶有抽象化特征，而初中生以形象化思維為主，這就導(dǎo)致許多學(xué)生在接觸生物知識(shí)時(shí)常出現(xiàn)概念混淆、思維阻礙等問(wèn)題。論證教學(xué)包括侵入式論證方法，該方法能夠帶領(lǐng)學(xué)生親歷實(shí)踐過(guò)程，深化學(xué)生對(duì)生物概念的感悟。但侵入式論證的實(shí)施并非一蹴而就，需要在教學(xué)活動(dòng)實(shí)施前確立系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)，并明確探究任務(wù)，以此確保教學(xué)活動(dòng)的有序?qū)嵤?。為使侵入式論證教學(xué)能夠擁有一個(gè)良好的開(kāi)端，激發(fā)學(xué)生生物學(xué)習(xí)欲望，教師應(yīng)找到學(xué)生興趣與生物教學(xué)的銜接點(diǎn)，即結(jié)合學(xué)生學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容精選目標(biāo)和任務(wù)。同時(shí)，明確論點(diǎn)，幫助其厘清概念思路。合作學(xué)習(xí)需要在小組成員默契配合下實(shí)施，教師可協(xié)助學(xué)生做好論證任務(wù)分配，即不同成員負(fù)責(zé)不同的論證板塊，再將任務(wù)成果匯總到一起，由此形成更客觀、正確的論證結(jié)果。

以初中生物“細(xì)胞分裂”相關(guān)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)為例，此部分知識(shí)內(nèi)容主要為學(xué)生展現(xiàn)細(xì)胞分裂過(guò)程，要求學(xué)生準(zhǔn)確描述細(xì)胞分裂與生物生長(zhǎng)之間的關(guān)系。但細(xì)胞分裂相關(guān)概念所涉及細(xì)節(jié)較多，易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)知識(shí)混淆的情況。為增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生物體繁殖和生長(zhǎng)更清晰地認(rèn)知，教師可從侵入式論證的角度，組織學(xué)生成立學(xué)習(xí)小組，圍繞“細(xì)胞分裂”開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)。結(jié)合上述分析不難發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)需要建立在任務(wù)公平分配的前提下，因此，在任務(wù)實(shí)踐前，每個(gè)小組需選擇一名小組長(zhǎng)，由小組長(zhǎng)根據(jù)“細(xì)胞分裂”論證步驟分配實(shí)踐任務(wù)，包括“人類從小到大是否出現(xiàn)飯量的變化？”“這種變化趨勢(shì)遵循哪種規(guī)律？”“如何證明觀點(diǎn)？”等。通過(guò)合作學(xué)習(xí)，學(xué)生也可從論證的角度獲得以下結(jié)論：“年齡增長(zhǎng)與飯量存在直接聯(lián)系，基于細(xì)胞學(xué)視角解釋此現(xiàn)象可以發(fā)現(xiàn)，物質(zhì)大多通過(guò)細(xì)胞膜而運(yùn)輸?shù)郊?xì)胞，細(xì)胞的長(zhǎng)大過(guò)程需要依托細(xì)胞膜完成營(yíng)養(yǎng)吸收。此過(guò)程中細(xì)胞表面積越大，所吸收的營(yíng)養(yǎng)則越多。相應(yīng)的細(xì)胞長(zhǎng)大過(guò)程也會(huì)使得表面積和體積之比逐漸縮小，即細(xì)胞體積增大程度遠(yuǎn)高于細(xì)胞表面積，這就會(huì)對(duì)營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)吸收帶來(lái)直接影響。因此，直到細(xì)胞長(zhǎng)到一定體積后就會(huì)出現(xiàn)細(xì)胞分裂，人也將隨之長(zhǎng)大?！痹谡撟C任務(wù)的實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生需要經(jīng)歷小組討論、材料收集、觀點(diǎn)驗(yàn)證等諸多環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)均有助于鍛煉學(xué)生理性思維。

2.營(yíng)造論證氛圍，提供問(wèn)題引導(dǎo)

侵入式論證需要學(xué)生全身心地投入到論證過(guò)程中，即進(jìn)入到深度學(xué)習(xí)、深層次思考的狀態(tài)下。此背景下論證氛圍的創(chuàng)設(shè)尤為關(guān)鍵。良好的論證氛圍可調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，激發(fā)其學(xué)習(xí)靈感。同時(shí)，在特定的論證氛圍中提供一些與論證主題相符的問(wèn)題引導(dǎo)，更能精準(zhǔn)明確學(xué)生論證方向。在開(kāi)展侵入式論證活動(dòng)中，教師應(yīng)營(yíng)造積極的論證氛圍，并提供一些問(wèn)題輔助學(xué)生思考，驅(qū)動(dòng)學(xué)生經(jīng)歷數(shù)據(jù)資料收集、證據(jù)推理等環(huán)節(jié)，以此加強(qiáng)學(xué)生對(duì)觀點(diǎn)的有效論證。

以初中化學(xué)“生物進(jìn)化的原因”一課教學(xué)為例，為搭建論證氛圍，教師可結(jié)合信息技術(shù)展現(xiàn)模擬保護(hù)色的形成過(guò)程，驅(qū)動(dòng)學(xué)生分析生物進(jìn)化的原因。同時(shí)，為驅(qū)動(dòng)學(xué)生更好地完成論證，可以思維引導(dǎo)的形式提供一些問(wèn)題，如“樺尺蠖是否自行改變體色？淺色樺尺蠖適合在哪些區(qū)域生存？為何深色樺尺蠖成為常見(jiàn)類型？”“從古至今長(zhǎng)頸鹿的頸便是如此長(zhǎng)度嗎？短頸長(zhǎng)頸鹿適合生活在哪？”在問(wèn)題提出后，組織學(xué)生結(jié)合信息技術(shù)搜集相關(guān)材料，并在問(wèn)題的解析中論證“生物進(jìn)化的原因”。此方式不僅可以問(wèn)題的形式驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，促進(jìn)學(xué)生展開(kāi)論證主題之間的交流，更有助于發(fā)展其推理分析能力，幫助學(xué)生在論證中完成對(duì)生物知識(shí)的深層次把握。

（二）基于生物模型，開(kāi)展結(jié)構(gòu)式論證活動(dòng)

在初中生物課堂中，生物模型屬于較為常見(jiàn)的教學(xué)資源，也是輔助結(jié)構(gòu)式論證活動(dòng)的重要基礎(chǔ)。生物模型充分迎合初中生形象化思維特征，能夠直觀化顯現(xiàn)生物的基本功能和結(jié)構(gòu)，對(duì)學(xué)生展開(kāi)生物知識(shí)論證和探究起到相對(duì)積極的促進(jìn)作用。在開(kāi)展論證教學(xué)活動(dòng)中，教師可引入生物模型，驅(qū)動(dòng)學(xué)生形成對(duì)模型結(jié)構(gòu)、特征以及功能的深層次探究與思考，以模型達(dá)成準(zhǔn)確論證的目的。

以初中生物“發(fā)生在肺內(nèi)的氣體交換”相關(guān)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)為例，此類知識(shí)內(nèi)容設(shè)計(jì)肺內(nèi)氣體交換概念以及膈肌運(yùn)動(dòng)特征。為直觀化展現(xiàn)生物知識(shí)相關(guān)概念，教師可基于膈肌模型展開(kāi)論證活動(dòng)。具體而言：①利用模型介紹模型組成結(jié)構(gòu)，包括氣管、胸廓、肺、膈??；②一只手握住模型的瓶頸，一只手向下拉伸橡皮膜，由此向?qū)W生傳遞膈肌收縮時(shí)的總體狀態(tài)，并組織學(xué)生細(xì)致觀察胸廓和肺部的變化情況；③放開(kāi)拉伸橡皮膜的手，演示膈肌的舒張狀態(tài)，對(duì)比收縮狀態(tài)，同時(shí)分析胸廓和肺的總體特征；④圍繞生物模型展開(kāi)論證，驅(qū)動(dòng)學(xué)生完成對(duì)膈肌生物概念的推理。通過(guò)生物模型的輔助論證，學(xué)生可逐漸得出如下結(jié)論：“膈肌收縮的狀態(tài)下，胸廓的上下徑有所增加，同時(shí)，肺也會(huì)隨之?dāng)U大；膈肌處于舒張狀態(tài)下，胸廓上下經(jīng)縮小，那么肺也將有所回縮。”在獲得此類結(jié)論后，教師可結(jié)合學(xué)生的論證過(guò)程、觀點(diǎn)加以點(diǎn)評(píng)，以此強(qiáng)化學(xué)生對(duì)生物知識(shí)的印象。值得注意的是論證教學(xué)視域下，生物模型的搭建并非一蹴而就，模型需要在輔助學(xué)生完成論證的情況下，形成對(duì)其生物思維上的引導(dǎo)。因此，在生物模型與論證教學(xué)的融合實(shí)踐中，需考察模型是否蘊(yùn)含可論證的信息，包括模型內(nèi)部結(jié)構(gòu)、外觀等是否能夠與論證主題相對(duì)接。同時(shí)，再結(jié)合模型以遞進(jìn)式的方式為學(xué)生提供一些問(wèn)題，以此發(fā)展其理性思維，拓展學(xué)生思維深度和廣度，為助力學(xué)生在生物領(lǐng)域的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）依托社會(huì)科學(xué)式論證，增強(qiáng)核心素養(yǎng)

1.以角色扮演增強(qiáng)論證效果

社會(huì)科學(xué)式論證屬于論證教學(xué)中的重要組成部分，其更強(qiáng)調(diào)生物與生活的融合，啟發(fā)學(xué)生形成對(duì)社會(huì)性科學(xué)現(xiàn)象的思考。但初中生所積累的生活經(jīng)驗(yàn)較少，對(duì)于社會(huì)中的生物現(xiàn)象了解不夠深刻，一味地引入社會(huì)科學(xué)式論證活動(dòng)，難免阻礙學(xué)生生物思維的形成。為此，可代入角色扮演活動(dòng)，除提供與生活相聯(lián)系的論證主題以外，引導(dǎo)學(xué)生立足于不同角度形成對(duì)生物的思考。同時(shí)，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)過(guò)程，盡可能多地提供形象且生動(dòng)的社會(huì)性論點(diǎn)，以此確保社會(huì)科學(xué)式論證活動(dòng)的有序?qū)嵤?/p>

如以初中生物“轉(zhuǎn)基因技術(shù)”相關(guān)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)為例，在開(kāi)展論證教學(xué)過(guò)程中，教師可引入社會(huì)中帶有爭(zhēng)議的轉(zhuǎn)基因技術(shù)應(yīng)用問(wèn)題，并賦予學(xué)生不同身份，包括生物學(xué)者、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、社會(huì)學(xué)家等，組織學(xué)生立足于不同角色視角，自主搜集相關(guān)材料并設(shè)計(jì)匯總報(bào)告，由此完成論證。從扮演的角色中學(xué)生充分了解轉(zhuǎn)基因技術(shù)的優(yōu)勢(shì)和不足，也能進(jìn)一步明確該項(xiàng)技術(shù)的應(yīng)用方向。

2.以社會(huì)性論點(diǎn)拓展探究思維

初中生物大多圍繞教材開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，但教材篇幅有限，尤其在論證教學(xué)模式下，教材能夠?yàn)閷W(xué)生提供的論點(diǎn)相對(duì)較少，這種情況下需要教師圍繞生活中帶有生物元素的論點(diǎn)內(nèi)容，以拓展學(xué)生思維為目的制定論證教學(xué)計(jì)劃。實(shí)際過(guò)程中可以學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以社會(huì)生活為背景，創(chuàng)設(shè)生物論證主題。如在“遺傳與基因”相關(guān)內(nèi)容教學(xué)期間，教師可導(dǎo)入帶有社會(huì)性特征的論點(diǎn)，包括“基因工程技術(shù)是否能夠改變?nèi)祟惿砀吆拖嗝?？如果可以大家是否?huì)選擇基因重組？假設(shè)世界所有人均希望通過(guò)基因重組改變相貌，那世界又會(huì)變成哪種形態(tài)？”此類問(wèn)題與社會(huì)生活相聯(lián)系，通過(guò)論證過(guò)程，學(xué)生可充分了解基因重組帶來(lái)的利弊，并側(cè)面掌握遺傳與基因的關(guān)系，更能在無(wú)形之中確立正確的生物學(xué)習(xí)觀念，為提升初中生生物核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

3.以多種評(píng)價(jià)檢驗(yàn)教與學(xué)成效

在論證教學(xué)展開(kāi)的過(guò)程中，教師若想使教學(xué)有效，使其能夠引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)、實(shí)現(xiàn)知識(shí)應(yīng)用，還需結(jié)合教學(xué)評(píng)價(jià)，從教學(xué)引導(dǎo)角度使學(xué)生客觀地了解自身所學(xué)，實(shí)現(xiàn)通過(guò)論證實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，基于評(píng)價(jià)切實(shí)了解掌握程度的教學(xué)模式構(gòu)建。以社會(huì)科學(xué)類論證教學(xué)展開(kāi)過(guò)程為例，評(píng)價(jià)可從論證觀點(diǎn)、論證結(jié)論等不同角度展開(kāi)，并且基于多種評(píng)價(jià)模式，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度分析自身（或小組）提出的論證內(nèi)容。從教師角度而言，教師可引導(dǎo)學(xué)生從客觀角度分析自身提出的觀點(diǎn)，重點(diǎn)根據(jù)邏輯推論實(shí)現(xiàn)側(cè)面分析，基于不同角度完善自身所提出的問(wèn)題解決方案，即在評(píng)價(jià)過(guò)程中著重觀察學(xué)生是否能夠從不同角度觀察生物問(wèn)題，進(jìn)而利用自身所學(xué)積極思考，確定論證方案或是發(fā)現(xiàn)論證方案中的不足。從這一點(diǎn)展開(kāi)分析，評(píng)價(jià)過(guò)程中的主要參照因素在于學(xué)生是否能夠積極思考、能夠靈活分析并得出正確結(jié)論。若是采取其他方法，可從小組生生互評(píng)、反思類評(píng)價(jià)等角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)不同的內(nèi)容，或是從他人的思考過(guò)程中實(shí)現(xiàn)參考借鑒，通過(guò)評(píng)價(jià)，從論證的觀點(diǎn)決策、論證整體思維邏輯過(guò)程的變化角度實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中有效查缺補(bǔ)漏，面對(duì)生物問(wèn)題時(shí)能夠有效思考、理智分析，在論證過(guò)程中從社會(huì)科學(xué)論題的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)深層次論證，理解社會(huì)科學(xué)問(wèn)題的多角度思考、客觀論證。

總而言之，與傳統(tǒng)生物教學(xué)形式相比，論證教學(xué)更有助于鍛煉學(xué)生生物思維，增強(qiáng)其科學(xué)探究意識(shí)和求真精神。但論證教學(xué)的實(shí)施并非一蹴而就，并且論證過(guò)程更檢驗(yàn)學(xué)生的自主思維與學(xué)習(xí)能力。如何推進(jìn)論證教學(xué)在初中生物課堂中的實(shí)施，成為每位教師亟待思考并解決的問(wèn)題。為此，教師應(yīng)充分了解論證教學(xué)類型，把握其總體特征。同時(shí)從侵入式論證、結(jié)構(gòu)式論證、社會(huì)科學(xué)式論證三個(gè)角度制定教與學(xué)的計(jì)劃，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生論證思維，在拓展其學(xué)習(xí)空間的同時(shí)，為增強(qiáng)學(xué)生生物核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。