作者簡介

修南（1994- ），男，遼寧大學高等教育研究所講師，研究方向：比較職業(yè)教育（沈陽，110136）

基金項目

湖南省高等學校教學改革項目“縣域中職學校專業(yè)教師多主體協(xié)同培養(yǎng)機制研究”（HNJG

-2021-0399），主持人：唐智彬

摘 要 職業(yè)教育教師的數(shù)字技能能否得到有效提升是衡量職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵要素。通過對聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、國際勞工組織、世界銀行、歐盟等國際組織與機構(gòu)的相關(guān)調(diào)查，得出職業(yè)教育教師數(shù)字技能的發(fā)展困局主要受政策供給不足、驅(qū)動機制失靈、技能要求過低、數(shù)字環(huán)境薄弱等因素的影響；同時，職業(yè)教育教師數(shù)字技能的提升困境受數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施布局不佳、缺少必要的理解與支持、私營部門的主體性介入等方面影響。因而需要從主動發(fā)展和被動提升兩方面介入，即通過制定頂層戰(zhàn)略、解決實際問題、提高技能要求、營造包容環(huán)境、改善設(shè)施建設(shè)、給予特殊關(guān)照、鼓勵多方協(xié)同等突圍路徑，全面提升職業(yè)教育教師的數(shù)字技能。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育教師；數(shù)字技能；國際組織；數(shù)字化轉(zhuǎn)型

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）07-0072-08

“信息技術(shù)與產(chǎn)業(yè)的深度融合，尤其是5G、大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算、區(qū)塊鏈等新一代數(shù)字技術(shù)引起的產(chǎn)業(yè)數(shù)字化和數(shù)字產(chǎn)業(yè)化加速發(fā)展，正在重塑勞動力市場的人才需求結(jié)構(gòu)與規(guī)模。”[1]那么，對于職業(yè)教育數(shù)字化而言，既是職業(yè)教育供給方式和職業(yè)教育實現(xiàn)形式的轉(zhuǎn)變，又是數(shù)字技術(shù)與資本融合的必然結(jié)果。通常，后者的作用更為顯著[2]。在此理解下，推進職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的意義在于重構(gòu)職業(yè)教育新生態(tài)，使其成為面向人人的教育類型，以幫助那些知識儲量低、勞動技能不足、創(chuàng)新能力欠缺的弱勢群體或?qū)⒚媾R失業(yè)風險的勞動力重新走向工作崗位。

歐洲職業(yè)培訓發(fā)展中心（Eeropean Centre for the Development of Vocational Training，CEDEFOP）發(fā)布的《第二次歐洲技能和就業(yè)調(diào)查》（Cedefop second European skills and jobs survey）顯示，歐洲29個國家①中，大約有35%的工人較為擔憂數(shù)字技術(shù)將會取代自己的工作，而數(shù)字化高度發(fā)達國家②的工人憂慮更重[3]。人們對數(shù)字技術(shù)的態(tài)度，一定程度上決定了他們對數(shù)字化的接受程度，不僅影響著他們對未來職業(yè)的決策，而且還間接左右著職業(yè)教育與培訓中數(shù)字技能的形成[4]。國際電信聯(lián)盟（International Telecommunication Union，ITU）在《數(shù)字技能工具包》（Digital Skills Toolkit）中的調(diào)查指明，“一個巨大的技能差距已經(jīng)出現(xiàn)，全世界有數(shù)以千萬計的工作機會向具備尖端數(shù)字技能的人才開放，而稱職的人員則寥寥無幾。在中國，這一缺口為750萬人，而在歐洲，至少有50萬的崗位空缺”[5]。可以說，數(shù)字化喚起了人們對職業(yè)技能提升與再培訓的需求，而能否獲得數(shù)字技能以及是否能夠迎接數(shù)字化挑戰(zhàn)，很大程度上取決于職業(yè)教育教師所具備的數(shù)字技能水平。

綜上，本文基于聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）、國際勞工組織（International Labour Organization，ILO）、世界銀行（World Bank，WB）和歐盟（European Union，EU）等主要國際組織與機構(gòu)對職業(yè)教育教師專業(yè)能力的調(diào)查，來考察職業(yè)教育教師在數(shù)字技能方面存在的發(fā)展困局及其提升困境。

一、職業(yè)教育教師數(shù)字技能的發(fā)展困局

一般認為，“數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅是職業(yè)教育應(yīng)對數(shù)字化時代發(fā)展與挑戰(zhàn)的必然選擇，更是職業(yè)教育全系統(tǒng)與數(shù)字技術(shù)深度融合，重塑職業(yè)教育新生態(tài)的內(nèi)在需求”[6]。除關(guān)注專業(yè)建設(shè)、教學改革、治理體系等方面的職業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型外，還需要格外關(guān)注職業(yè)教育教師數(shù)字技能的發(fā)展情況。聯(lián)合國教科文組織國際職業(yè)技術(shù)教育與培訓中心（UNESCO-UNEVOC）發(fā)布的《全球教育監(jiān)測報告2020——包容與教育：全民覆蓋、缺一不可》報告對職業(yè)教育教師的數(shù)字技能提出了具體要求，即“職業(yè)教育教師要能夠有效利用數(shù)字工具，掌握新的教學方法，更新自身的數(shù)字知識，使用先進的數(shù)字技術(shù)，整合多渠道的數(shù)字資源”[7]。但從實際情況看，職業(yè)教育教師的數(shù)字技能離既定要求仍有一定差距，其發(fā)展困局表現(xiàn)在以下四個方面。

（一）政策供給不足，職業(yè)教育教師獲取數(shù)字技能的機會缺乏

職業(yè)教育教師數(shù)字技能的發(fā)展受制于現(xiàn)有政策的供給。2015年ILO的工作報告顯示，由于缺少系統(tǒng)性政策支持，職業(yè)教育教師很難實現(xiàn)技術(shù)更新或有創(chuàng)新性的發(fā)展[8]。具體而言，政策供給不足首先體現(xiàn)在系統(tǒng)性資源缺失方面。對于欠發(fā)達國家或地區(qū)而言，資源匱乏已經(jīng)成為阻滯職業(yè)教育教師發(fā)展的主要障礙。2015年，一項有關(guān)非洲職業(yè)教育教師的報告指明，“因為資源有限，職業(yè)教育教師難以及時獲得數(shù)字技能方面的培訓；但即使具備了這樣的條件，受制于數(shù)字技術(shù)的迭代，這些教師仍難以掌握最先進的數(shù)字技術(shù)?！盵9]除系統(tǒng)性資源不足外，職業(yè)教育教師所能接觸并掌握的數(shù)字技能還受制于TVET落后及方法低效等問題的困擾。2015年UNESCO發(fā)布的《世界TVET報告：信息通信技術(shù)在TVET中的前景與潛力》報告指出，“在發(fā)展中國家，極少有針對職業(yè)教育教師的培訓課程，且能夠?qū)⑿畔⑼ㄐ偶夹g(shù)（ICT）融入到職前的TVET之中。而在贊比亞和博茨瓦納等國家中，職業(yè)教育教師獲取數(shù)字技能的方式通常是在紙面上進行”[10]。由此可見，欠發(fā)達國家或地區(qū)政府在發(fā)展職業(yè)教育教師數(shù)字技能方面的政策供給（基本上沒有相關(guān)的戰(zhàn)略或計劃）遠不及國際組織的扶持，無疑加大了上述地區(qū)職業(yè)教育教師發(fā)展數(shù)字技能的難度。另外，一些經(jīng)濟發(fā)達的國家或地區(qū)雖然有意發(fā)展職業(yè)教育教師的數(shù)字技能，以此幫助學習者應(yīng)對未來工作世界的變動，但由于TVET政策準備不足且不連貫，政策內(nèi)容的供給與需求失衡，導致部分教師依然缺少獲得高質(zhì)量數(shù)字技能的機會[11]。

（二）驅(qū)動機制失靈，職業(yè)教育教師提升數(shù)字技能的意愿疲軟

已有研究表明，“所有技術(shù)都是從已經(jīng)存在的技術(shù)中被創(chuàng)造出來的，新技術(shù)既取代了那些崩潰了的技術(shù)或工業(yè)，又可以輕易建立起新的‘機會利基，去靜待更新的技術(shù)來占據(jù)它”[12]。這般說來，數(shù)字技術(shù)必然會取代傳統(tǒng)技術(shù)，也意味著職業(yè)教育教師自身技能也要向數(shù)字化方向發(fā)展。但在實際的運作過程中，因為驅(qū)動機制失靈，職業(yè)教育教師接受數(shù)字技能的意愿疲軟。究其原因，一是職業(yè)教育教師不具備充分發(fā)展數(shù)字技能的時間。2018年OECD發(fā)布的教師教學國際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）報告顯示，OECD國家中有63%的職業(yè)教育教師認為，參加發(fā)展數(shù)字技能的相關(guān)培訓與自身工作的時間相沖突[13]。在發(fā)展中國家或地區(qū)，由于較高的師生比以及不完善的薪酬制度，導致工作量與工作時間上的矛盾更為顯著，阻礙著職業(yè)教育教師接受數(shù)字技能的意愿[14]。二是發(fā)展數(shù)字技能的高昂費用令多數(shù)職業(yè)教育教師望而卻步。UNESCO-UNEVOC所做的調(diào)查顯示，TVET機構(gòu)中有45%的負責人指出，職業(yè)教育教師要為自己的數(shù)字技能提升付費[15]。同樣，在2018年的TALIS中，有65%的職業(yè)教育教師認為參與數(shù)字技能提升的成本過高，難以承受[16]。至于經(jīng)濟欠發(fā)達國家或地區(qū)，因為TVET部門本就缺少資金，職業(yè)教育教師不得不自費并自己找尋發(fā)展數(shù)字技能的機會[17]。三是由于激勵機制的缺位，導致職業(yè)教育教師對數(shù)字技能持懷疑態(tài)度?，F(xiàn)有研究表明，激勵機制能夠幫助職業(yè)教育教師克服沒有時間、工作量大、工資低以及抵制新技術(shù)等方面的現(xiàn)存障礙，進而參與到數(shù)字技能當中[18]。不過，即使在經(jīng)濟發(fā)達的國家或地區(qū)中，也只有不到50%的TVET機構(gòu)會提供相關(guān)的激勵措施，而經(jīng)濟欠發(fā)達國家或地區(qū)則沒有這部分財政預算[19]。如此說來，驅(qū)動機制的失靈，一定程度上加深了職業(yè)教育教師想要理解及更新數(shù)字技能的難度。

（三）技能要求過低，職業(yè)教育教師運用數(shù)字技能的效果甚微

雖然國際組織試圖通過大力推進TVET來發(fā)展職業(yè)教育教師的數(shù)字技能，但從2020年UNESCO-UNEVOC發(fā)布的《利用技術(shù)提升TVET質(zhì)量：操作指南》報告中所設(shè)定的“TVET中ICT的發(fā)展階段”來看，全球大多數(shù)職業(yè)教育教師的數(shù)字技能處于應(yīng)用和滲透階段，見表1。而UNESCO-UNEVOC發(fā)布的跟蹤調(diào)查顯示，“有94%的職業(yè)教育教師可以采取新的教育技術(shù)手段來講授相關(guān)科目；81%的職業(yè)教育教師接受了數(shù)字化教學方法的培訓；75%的職業(yè)教育教師學會了創(chuàng)建、共享和使用線上教學資源”[20]。但是，只有50%左右的職業(yè)教育教師認為他們能以學習者為中心，調(diào)控自身的數(shù)字技能，換言之，他們的數(shù)字化教學能力并未得到顯著提升?，F(xiàn)有研究再次說明，職業(yè)教育教師進入數(shù)字技能的轉(zhuǎn)型階段通常需要數(shù)年的時間，同時還要面對職業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型升級帶來的諸多挑戰(zhàn)。除此之外，在經(jīng)濟欠發(fā)達的國家或地區(qū)中，職業(yè)教育教師的數(shù)字技能尚未突破應(yīng)用階段。有學者調(diào)查了撒哈拉以南非洲的數(shù)字化發(fā)展情況，“大多數(shù)國家中，職業(yè)教育教師所具備的ICT水平尚在形成和應(yīng)用階段，僅有塞舌爾、毛里求斯和南非等少數(shù)國家的職業(yè)教育教師數(shù)字技能達到了滲透階段[21]。

表1 TVET中ICT的發(fā)展階段

階段 具體要求

形成階段 職業(yè)教育教師具備在課程教學過程中使用數(shù)字工具和設(shè)施等的基本知識與技能

應(yīng)用階段 職業(yè)教育教師可以自主設(shè)計并將數(shù)字工具及技術(shù)融入到教學等實踐環(huán)節(jié)

滲透階段 職業(yè)教育教師具備整合一系列數(shù)字工具、技術(shù)、資源的能力，并在教學、管理等過程中運用，以提升學生的課程參與度，幫助其獲得良好的學習效果

轉(zhuǎn)型階段 職業(yè)教育教師不僅可以在教學中運用全部的數(shù)字工具、技術(shù)和資源，而且具備為學生營造有意義學習的數(shù)字化環(huán)境、鼓勵學生進行跨學科學習及通過數(shù)字技術(shù)等進行自我學習與反思的能力

資料來源：UNESCO-UNEVOC．Promoting quality in TVET using technology：a practical guide[R]．Bonn：UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training，2020：19-21．

一般說來，提升職業(yè)教育教師數(shù)字技能的目的在于更好地貫徹“以學生為中心”的理念，為學習者提供較為優(yōu)質(zhì)的學習體驗，進而增進知識與技能。所以，該過程對職業(yè)教育教師的數(shù)字技能提出了較高要求。但是，由于當前對職業(yè)教育教師數(shù)字技能的要求過低，總體上與數(shù)字化轉(zhuǎn)型階段的技能要求存在一定差距。

（四）數(shù)字環(huán)境薄弱，職業(yè)教育教師接受數(shù)字技能的態(tài)度消極

職業(yè)教育教師的數(shù)字技能可否進入轉(zhuǎn)型階段，取決于他們對數(shù)字技術(shù)的接受態(tài)度。歐洲學校聯(lián)盟（European Schoolnet）和烈日大學（University of Liège）在2011-2012年間開展的大型調(diào)研指明，“經(jīng)濟較為發(fā)達國家及地區(qū)的教師認為數(shù)字技術(shù)可以提升教學效率且對自身發(fā)展有益，但對綜合運用數(shù)字技術(shù)缺乏信心”[22]。同樣，在OECD開展的TALIS 2018中，研究表明職業(yè)教育教師對自己能否掌握數(shù)字技能持有懷疑態(tài)度[23]。但存在一種例外，信息技術(shù)教師對待數(shù)字技術(shù)的態(tài)度明顯要比其他學科教師更為積極，且更易于掌握數(shù)字技能[24]。鑒于當前相對薄弱的數(shù)字環(huán)境，三種原因?qū)е铝寺殬I(yè)教育教師難以正確理解數(shù)字技術(shù)，見圖1。一是為自身的能力擔憂，恐難以掌握數(shù)字技能；二是認為自身數(shù)字技能水平與數(shù)字技術(shù)之間存在鴻溝，因此難以克服內(nèi)心的“恐懼”；三是未能及時獲得數(shù)字技術(shù)支持，教師憂懼自己出錯?？偟恼f來，職業(yè)教育教師一方面期待通過職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型形成具有開放性、適應(yīng)性、柔韌性、永續(xù)性的良好教育生態(tài)[25]；但另一方面，社會還沒有完全做好推進數(shù)字化轉(zhuǎn)型的準備，未能從本質(zhì)上改變現(xiàn)有秩序。依據(jù)EU設(shè)計的學校和教師數(shù)字能力評估工具（SELFIE），“OECD國家中的職業(yè)教育教師不能在課堂上自如地使用數(shù)字技術(shù)；只有半數(shù)職業(yè)教育教師是在學校領(lǐng)導的支持下將自身的數(shù)字技能應(yīng)用于課程教學之中；45%的職業(yè)教育教師聲稱學校領(lǐng)導曾與自己討論過如何提升自身的數(shù)字技能；51%的職業(yè)教育教師表示學校領(lǐng)導允許他們與同行商討并分享如何提高數(shù)字技能?！盵26]這表明，社會營造的數(shù)字環(huán)境相對薄弱，職業(yè)教育教師在發(fā)展自身數(shù)字技能時無法得到有效支持，因而在接受數(shù)字技能時通常抱有消極態(tài)度。

圖1 職業(yè)教育教師對數(shù)字技能的信心缺失與其他要素之間的關(guān)系

資料來源：BECTA．A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers[R]．Coventry：British Educational Communications and Technology Agency，2004：21．

二、職業(yè)教育教師數(shù)字技能的提升困境

2020年初，新冠肺炎疫情打亂了職業(yè)教育系統(tǒng)的運行秩序。根據(jù)ILO、UNESCO和WB共同發(fā)布的報告《新冠肺炎疫情下的技能發(fā)展：TVET應(yīng)對措施的回顧》，“全世界幾乎所有的職業(yè)學校曾被迫關(guān)閉，75%的中等以上收入國家與地區(qū)將教學活動搬至線上，來保證學習者能夠持續(xù)接受知識與技能；至于經(jīng)濟欠發(fā)達的國家或地區(qū)而言，僅有18%的職業(yè)學校具備上述條件；在非洲，51%的職業(yè)學校領(lǐng)導者指出，‘學校關(guān)閉期間，無法提供任何形式的教學”[27]。盡管新冠肺炎疫情在倒逼職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中起到了一定作用，但是由于教育系統(tǒng)缺乏轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略規(guī)劃、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不配套、數(shù)字技能未就緒等問題[28]，職業(yè)教育教師不得不倉促地應(yīng)對變化，在數(shù)字技能提升方面困難重重。

（一）數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施布局不佳，職業(yè)教育教師數(shù)字技能難以施展

數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施是實現(xiàn)職業(yè)教育數(shù)字化的邏輯起點，一定程度上決定了職業(yè)教育教師能否順利施展數(shù)字技能。在ILO、UNESCO和WB的聯(lián)合調(diào)查中指明，“有20%的中低收入國家或地區(qū)難以為職業(yè)教育教師提供所需的計算機、平板電腦和手機等設(shè)備，5%左右的國家或地區(qū)甚至連電力供應(yīng)都成問題”[29]。相比而言，經(jīng)濟發(fā)達的國家或地區(qū)中，擁有電腦并接入互聯(lián)網(wǎng)的農(nóng)村家庭及城市家庭比例分別為81%和87%[30]。整體來看，因為數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的差異加大，進一步拉開了全球職業(yè)教育的數(shù)字鴻溝。深究其背后的原因，各個國家在數(shù)字技術(shù)設(shè)施建設(shè)中的財政投入差異明顯。國際貨幣基金組織（International Monetary Fund，IMF）開發(fā)的各國應(yīng)對新冠肺炎疫情財政監(jiān)測數(shù)據(jù)庫顯示，“歐洲和大部分北美國家為應(yīng)對疫情，在數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)及教師數(shù)字技能培訓中投入了本年度國內(nèi)生產(chǎn)總和的5%，但非洲、亞洲和拉丁美洲等部分國家或地區(qū)的投入則低于2.5%”[31]。盡管國際組織呼吁各國政府投入更多資金以改變這一現(xiàn)狀，但由于當下的經(jīng)濟環(huán)境，資助金額逐漸降低，數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)遠不足預期。一項針對52個非洲國家1649位教育工作者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“有75%的教師沒有獲得過任何額外的資金來解決教學停擺問題（新冠肺炎疫情期間）”[32]。雖然非洲的一些國家或地區(qū)建議將課程搬到線上，但是數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施的不健全，導致職業(yè)教育教師難以作為。除此之外，在這些經(jīng)濟欠發(fā)達國家或地區(qū)中，職業(yè)教育教師自身也因數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施的缺乏而無法獲得數(shù)字技能。

（二）缺少必要的理解與支持，職業(yè)教育教師數(shù)字技能提升緩慢

就目前的社會環(huán)境來說，大部分國家的職業(yè)教育教師數(shù)字技能提升面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。第一，職業(yè)教育教師接受數(shù)字技能提升的時間大幅度縮短，面對新的技術(shù)和工具、新的備課方式和教學方法、新的教學管理形式，他們不得不倉促地應(yīng)付教學。第二，職業(yè)教育教師需要為自己的“倉促行為”買單，這些額外的培訓費用降低了教師接受TVET以及為學習者提供高質(zhì)量在線學習的動機[33]。第三，職業(yè)教育教師未能感受到上級領(lǐng)導的關(guān)心。OECD、UNESCO、聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計研究所（UNESCO Institute for Statistics，UIS）等組織或機構(gòu)的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，“38個OECD國家中僅有25%的教師獲得了數(shù)字技能培訓并得到了應(yīng)有獎勵；只有15%的OECD國家提供必要的支持，進而保證教師提升自己的數(shù)字技能”[34]。但是，一些學校為維持收支平衡，對職業(yè)教育教師的薪資進行了克扣[35]。第四，職業(yè)教育教師因缺少上級領(lǐng)導的開導與勸慰，對突然變更的教學形式持消極態(tài)度，不愿意主動提升自身的數(shù)字技能。第五，職業(yè)教育教師在疫情期間面臨巨大的心理問題，難以得到紓解。2021年，在英格蘭進行的一項4000余人參與的調(diào)查顯示，79%的教師認為疫情期間由于工作量過多以及管理方式不良，對他們的心理健康產(chǎn)生了嚴重影響[36]。這說明心理健康問題在某種程度上是影響職業(yè)教育教師接受并繼續(xù)提升數(shù)字技能的原因之一。

（三）私營部門的主體性介入，職業(yè)教育教師數(shù)字技能任憑擺布

在推進數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，需要不同主體彼此配合，即形成由電信運營商、技術(shù)提供商、職業(yè)學校、私營部門及政府之間組成全新的合作伙伴關(guān)系。其中，私營部門在此關(guān)系中具有較大的不確定性，他們在疫情期間為職業(yè)教育教師提供免費的數(shù)字設(shè)備，并為其開通通信平臺、軟件和應(yīng)用等，同時還向教師們提供TVET，以更好地使用教學資源，為學習者提供高質(zhì)量的在線及離線教學內(nèi)容[37]。在此階段，為了快速滿足大規(guī)模線上教學的需求，私營部門跳過了公開采購程序，并在此過程中累積了一定的行業(yè)聲譽，從而讓其產(chǎn)品跳過了政府監(jiān)管[38]。一方面，私營部門大量介入到公共教育中，某種程度上破壞了現(xiàn)有的平衡，加速了教育的不公平；另一方面，一些國家或地區(qū)尚未出臺線上教育教師數(shù)字技能標準，私營部門會以自己設(shè)定的標準來約束教育的發(fā)展方向[39]。此舉背后的邏輯在于將職業(yè)教育教師數(shù)字技能標準的設(shè)定權(quán)讓位于私營部門，一旦他們出于商業(yè)目的對此進行控制（如商業(yè)MOOCs），對職業(yè)教育教師數(shù)字技能及學習者知識與技能的獲得而言并非福音。而在疫情之前，UNESCO-UNEVOC的一項報道指出，“47%以上的職業(yè)教育教師宣稱他們所在的學校與私營部門沒有合作關(guān)系”[40]。因而，政府需要加強管理并制定系統(tǒng)的標準，以確保職業(yè)教育教師數(shù)字技能的獲得與提升，避免因不可控因素的介入而停滯不前。

三、職業(yè)教育教師數(shù)字技能的全面突圍

發(fā)展與提升職業(yè)教育教師數(shù)字技能是推進并實現(xiàn)職業(yè)教育數(shù)字化的既定基礎(chǔ)。因而，不得不克服由于政策供給不足、驅(qū)動機制失靈、技能要求過低、數(shù)字環(huán)境薄弱等因素造成的職業(yè)教育教師數(shù)字技能獲取機會缺乏、提升意愿疲軟、施展效果甚微、接受態(tài)度消極等困局。

（一）打破職業(yè)教育教師數(shù)字技能發(fā)展困局

1.制定頂層戰(zhàn)略，系統(tǒng)性謀劃職業(yè)教育教師的數(shù)字技能

職業(yè)教育教師數(shù)字技能的發(fā)展是一項系統(tǒng)性工程，必須從整體的、全局的、綜合的視角予以分析。其目的在于通過強有力的頂層戰(zhàn)略，確保職業(yè)教育教師具備較高的數(shù)字技能，積極引導學習者在今后的工作中自如地使用數(shù)字技術(shù)，從而實現(xiàn)社會層面的整體性數(shù)字化轉(zhuǎn)型。例如，EU為各級各類教育工作者制定的《教育者數(shù)字能力框架》（DigCompEdu）、OECD于2020年發(fā)布的《數(shù)字技術(shù)變革教師的專業(yè)學習》（Innovating teachers professional learning through digital technologies）、ITU在2018年公布的《數(shù)字技能工具包》等都旨在以系統(tǒng)性的通用框架來發(fā)展教師的數(shù)字技能。那么，從各個國際組織制定的頂層戰(zhàn)略中可知，戰(zhàn)略制定者需要系統(tǒng)謀劃、多方面考慮，使職業(yè)教育教師具備充分的信心與能力來適應(yīng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，并將自身的數(shù)字技能運用到教學實踐中。除此之外，UNESCO-UNEVOC還建議各國制定頂層戰(zhàn)略時，應(yīng)當保證戰(zhàn)略的響應(yīng)力與決策力，及時更新并公告勞動力市場對數(shù)字技能的新要求，以此作為基準，為職業(yè)教育教師提供TVET。當然，政府還需要在此環(huán)節(jié)中發(fā)揮協(xié)調(diào)、規(guī)范和評價職責，確保職業(yè)教育教師形成的數(shù)字技能具有廣泛的認可度與遷移性?？傮w來說，以往職業(yè)教育教師的數(shù)字技能之所以薄弱，是因為缺少頂層戰(zhàn)略的方向指引。但數(shù)字化是全方位的轉(zhuǎn)型，僅靠某一方面的嘗試探索與努力，并不能對職業(yè)教育教師數(shù)字技能的提升起到實質(zhì)性的效果。

2.解決實際問題，多舉提升推職業(yè)教育教師的數(shù)字技能

推進職業(yè)教育教師數(shù)字技能的發(fā)展是新時代下的必然要求，職業(yè)教育教師數(shù)字技能的提升受時間、費用、機會、心態(tài)等多重因素的影響。本質(zhì)上說，現(xiàn)有政策在推進職業(yè)教育教師數(shù)字技能提升時并未站在教師的角度思考，因而較難達成預期目標。因此，UNESCO-UNEVOC推薦了由英國教育部（DfE）下屬的教育和培訓基金會（Education and Training Foundation，ETF）所開發(fā)的數(shù)字技能強化平臺（Enhance Ddigital Teaching Platform）。該平臺以職業(yè)教育教師為中心，主要采取微學習（5分鐘模塊）來解決培訓時間匱乏的問題；平臺提供經(jīng)由DigCompEdu審核通過的、免費的在線學習模塊；平臺從教學的角度來闡明不同模塊的培訓目的以及數(shù)字技術(shù)在提升學生學習成果方面的優(yōu)勢，引導職業(yè)教育教師走出消極心態(tài)；每個模塊都附帶書面的成績單，對職業(yè)教育教師的數(shù)字技能進行科學評價；ETF為完成培訓的職業(yè)教育教師頒發(fā)數(shù)字徽章（digital badges），以激勵職業(yè)教育教師提升自己的數(shù)字技能；另外，該平臺面向全世界的職業(yè)教育教師開放且完全免費。截至2021年9月30日，該平臺已經(jīng)累計開發(fā)了164項學習模塊，擁有了5萬名用戶[41]。顯然，此平臺旨在解決職業(yè)教育教師在發(fā)展數(shù)字技能方面的一切顧慮，且通過不斷更新的微型學習模塊與技術(shù)支持來滿足數(shù)字技術(shù)迭代的需求?？傊殬I(yè)教育教師數(shù)字技能的發(fā)展需要從教師的角度來考慮所面對的實際問題，并通過多種舉措助推數(shù)字技能的增長。

3.提高技能要求，高質(zhì)量規(guī)約職業(yè)教育教師的數(shù)字技能

大部分學術(shù)專家和政策制定者認為，數(shù)字技術(shù)在當下的工作中具有不可替代的作用，且數(shù)字技術(shù)對提升工作效率有著直接的驅(qū)動力[42]。從CEDEFOP發(fā)布的《第二次歐洲技能和就業(yè)調(diào)查》中所暴露的問題來看，大多數(shù)工作只能由具有中等水平數(shù)字技能（如文字處理或使用電子表格）的勞動者來完成，僅有20%左右的工作依靠高級數(shù)字技能（如編程或軟件開發(fā)）的勞動者完成，這與報告先進數(shù)字技術(shù)的迅速發(fā)展以及由此而引起的勞動力短缺相悖。上述矛盾某種程度上是因為職業(yè)教育在人才培養(yǎng)過程中未能提供相匹配的數(shù)字技能。究其原因，職業(yè)教育教師自身的數(shù)字技能尚未進入轉(zhuǎn)型階段。為解決這一問題，必須提高職業(yè)教育教師的技能要求，高質(zhì)量地規(guī)約其數(shù)字技能[43]。具體來看，一是要擴展職業(yè)教育教師使用數(shù)字技術(shù)的途徑，包括利用ICT支持和監(jiān)督學生的自主學習，并對他們的學習過程乃至結(jié)果進行反思。二是要注重職業(yè)教育教師在教學活動中對數(shù)字技能的運用，即運用一系列ICT技術(shù)和新的教學方法來營造有意義的學習情境等。三是要促進職業(yè)教育教師找到并掌握各類數(shù)字資源的能力，諸如使用數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施、硬件、軟件等，以此來主導課程。四是轉(zhuǎn)變職業(yè)教育教師的已有身份，充分實現(xiàn)以學習者為中心，為其數(shù)字技能的提升提供一切可利用的內(nèi)容與資源。上述要求表明，既要發(fā)展職業(yè)教育教師自身的數(shù)字技能，又要保證職業(yè)教育教師具備培養(yǎng)面向未來的高技能學習者的能力。

4.營造包容環(huán)境，充分釋放職業(yè)教育教師的數(shù)字技能

數(shù)字經(jīng)濟與數(shù)字技能在世界范圍內(nèi)的擴張要求學習者具備一系列的數(shù)字技能?，F(xiàn)有事實表明，社會所營造的數(shù)字環(huán)境存在一定比例的失衡，或許會形成群體間的社會排斥，不利于現(xiàn)有的社會穩(wěn)態(tài)。面對職業(yè)教育教師消極應(yīng)對數(shù)字技術(shù)的情形，ITU呼吁構(gòu)建一個更為包容的數(shù)字社會，并敦促各方領(lǐng)導者采取必要行動，以保證青年人能夠在就業(yè)中獲取所需的數(shù)字技能。唯有積極營造良好的數(shù)字環(huán)境，充分釋放職業(yè)教育教師的數(shù)字技能，才能為青年人提供接受數(shù)字教育的機會，實現(xiàn)“可持續(xù)發(fā)展目標8”（體面工作和經(jīng)濟增長）[44]。而在幫助職業(yè)教育教師對數(shù)字技能的“恐懼”時，UNESCO-UNEVOC認為由柬埔寨Velocity Arcademy公司開發(fā)的游戲化TVET平臺頗具參考價值。該平臺以游戲化的方式循序漸進地幫助職業(yè)教育教師提升數(shù)字技能，培訓的重點在于解決實際教學問題，同時提供及時回訪，鼓勵教師將所學數(shù)字技能運用到教學實踐中。此外，在解決由貧困地區(qū)、偏遠地區(qū)、女性職業(yè)教育教師等造成的數(shù)字鴻溝問題時，UNESCO-UNEVOC推薦了專門為女性職業(yè)教育教師提升數(shù)字技能的培訓平臺（BLKs）以及為貧困地區(qū)、偏遠地區(qū)設(shè)計的離線服務(wù)器與數(shù)字技能學習工具包（Ideas cube offline server and digital learning kit）[45]。當社會營造出一個真實且包容的數(shù)字環(huán)境，包括通過專門設(shè)計平臺紓解職業(yè)教育教師的困惑時，以及充分釋放數(shù)字技能，最終指向數(shù)字化社會的全面轉(zhuǎn)型。

（二）激活職業(yè)教育教師數(shù)字技能的提升路徑

1.改善設(shè)施建設(shè)，平穩(wěn)落實職業(yè)教育教師的數(shù)字技能

數(shù)字技術(shù)加持下的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)意在實現(xiàn)數(shù)字空間和物理空間的整合，推進傳統(tǒng)教育網(wǎng)絡(luò)、平臺、資源、應(yīng)用等基礎(chǔ)設(shè)施的轉(zhuǎn)型升級，從而創(chuàng)生新的教育生態(tài)。但即便是經(jīng)濟發(fā)達國家及地區(qū)也存在因數(shù)字設(shè)施不完善而造成的數(shù)字鴻溝[46]，更何況經(jīng)濟欠發(fā)達的國家及地區(qū)。對此，UNESCO-UNEVOC吁請新能源公司（如Bboxx、D.light、Niwa等公司）為經(jīng)濟欠發(fā)達國家及地區(qū)民眾提供低廉且穩(wěn)定的離網(wǎng)電力系統(tǒng)；希望在各個國家的協(xié)作下共同制定太空計劃，以充分利用衛(wèi)星技術(shù)來解決互聯(lián)網(wǎng)接入問題。在解決電力及互聯(lián)網(wǎng)接入問題后，還需要為職業(yè)教育教師獲取數(shù)字資源及技能培訓提供相關(guān)方案。非洲最大的移動通信公司MTN推出了一款智能手機來緩解職業(yè)教育教師在TVET中缺少移動設(shè)備的問題。當然，還需要為這些地區(qū)構(gòu)建更為穩(wěn)定的數(shù)字技能提升平臺，由比利時聯(lián)合開發(fā)署（Enabel）投資的離線服務(wù)器與數(shù)字技能學習工具包，通過MOOCs、視頻、音頻、信息圖表、電子書等方式為職業(yè)教育教師提供離線、免費的數(shù)字技能培訓。另外，面對日益變化的工作場所及愈加復雜的技術(shù)，英聯(lián)邦學習共同體（Commonwealth of Learnin）旨在通過開放教育資源，幫助成員國和一些機構(gòu)利用遠程學習和技術(shù)來共享和擴大TVET的機會[47]。數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施的改善是實現(xiàn)職業(yè)教育教師數(shù)字技能提升的重要基礎(chǔ)和推進因素，唯有得到充分的執(zhí)行，才能平穩(wěn)落實職業(yè)教育教師的數(shù)字技能。

2.給予特殊關(guān)照，持續(xù)優(yōu)化職業(yè)教育教師的數(shù)字技能

職業(yè)教育教師對數(shù)字技能的拒斥，一方面在于多因素脅迫所導致的內(nèi)在抗拒，如因數(shù)字技能培訓而增加的工作時間和費用，且一些職業(yè)學校領(lǐng)導缺少明確的態(tài)度支持他們參與培訓，以及在正式的課程教學中運用新的教學方法。因而，職業(yè)教育教師需要持續(xù)更新自身的數(shù)字技能，還需要將所學直接或間接運用到實際的課程教學中，為學習者提供高質(zhì)量的、以數(shù)字技術(shù)為支撐的教學內(nèi)容。此外，從目前的數(shù)字環(huán)境與數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)來看，職業(yè)學校領(lǐng)導需要大力支持職業(yè)教育教師參與數(shù)字技能的相關(guān)培訓，并為其提供一定的獎勵或制定補償機制。職業(yè)教育教師對數(shù)字技能抵抗的另一個原因是他們不清楚應(yīng)當具備怎樣的數(shù)字技能。對此，EU在2017年頒布并實施了《歐盟教育工作者數(shù)字勝任力框架》，主要聚焦于教師專業(yè)能力、教師教學能力、學習者能力等三個方面，專業(yè)化參與、數(shù)字資源、教學與學習、評價、賦權(quán)學習者、幫助學習者發(fā)展數(shù)字勝任力等六個領(lǐng)域[48]。但該框架并沒有隨著《歐盟公民數(shù)字勝任力框架》的更新而更新。所以，國際組織需要盡快設(shè)定全球職業(yè)教育教師數(shù)字技能的勝任力框架，以明確他們應(yīng)該具備哪些能力。總之，數(shù)字技能提升路徑既要對職業(yè)教育教師給予特別關(guān)心，又要確定他們所具備的數(shù)字技能，以持續(xù)優(yōu)化數(shù)字專業(yè)能力和教學能力。

3.鼓勵多方協(xié)同，有效激發(fā)職業(yè)教育教師的數(shù)字技能

數(shù)字化轉(zhuǎn)型是社會的全方位變革，需要各行各業(yè)的共同推進，職業(yè)教育教師數(shù)字技能的提升不僅是自身的事情，而是需要多方主體的協(xié)同配合。從外部的數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)來看，需要電力系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、移動通信系統(tǒng)的通力合作，為職業(yè)教育教師數(shù)字技能的提升建立外部支撐。針對工作世界的變化，也即職業(yè)教育教師所要掌握的專業(yè)能力來看，需要政府、企業(yè)雇主、TVET提供者和其他機構(gòu)（如大學、研究所等）之間進行密切合作，及時為職業(yè)教育教師提供相應(yīng)的數(shù)字技能[49]。而在職業(yè)教育教師教學能力方面，則需要一個由教學設(shè)計師、媒體創(chuàng)作者、評估專家和技能專家所構(gòu)成的專家團隊同教學人員展開合作，為職業(yè)教育教師設(shè)計和提供高質(zhì)量的教學內(nèi)容，以此根據(jù)勞動力市場變化開發(fā)出適合并滿足學習者需求的硬技能和軟技能[50]。除此之外，還要為職業(yè)教育教師之間構(gòu)建分享網(wǎng)絡(luò)平臺和交流實踐社區(qū)，例如UNESCO-UNEVOC的TVET論壇、CEDEFOP職教實踐社區(qū)等。這些平臺和社區(qū)的意義在于促進職業(yè)教育教師之間分享經(jīng)驗，以此提升數(shù)字技能，同時他們彼此之間還可以共享非正式的數(shù)字技術(shù)支持，解決數(shù)字工具使用或資源缺乏等問題，某種程度上增加了職業(yè)教育教師對數(shù)字技術(shù)的認識并有助于改善對數(shù)字技術(shù)的消極心態(tài)。故而，在多方主體的協(xié)同互助下，職業(yè)教育教師可以有效激發(fā)自身的數(shù)字技能。

參 考 文 獻

[1]楊成明，周潛，韓錫斌.職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型：驅(qū)動邏輯、研究框架與推進策略[J].電化教育研究，2023（2）：64-71+91．

[2]涂良川.數(shù)字資本主義經(jīng)濟敘事的政治邏輯[J].學習與探索，2022（10）：1-9．

[3]CEDEFOP．Setting Europe on course for a human digital transition[R].Luxembourg：Publications Office of the European Union， 2022：16．

[4]BUSEMEYER M， GANDENBERGER M， KNOTZ C， et al．Preferred policy responses to technological change：Survey evidence from OECD countries[J].Socio-Economic Review， 2023，21（1）：593-615．

[5]ITU．Digital Skills Toolkit[R].Geneva： International Telecommunication Union， 2018：Ⅲ．

[6][12]朱德全，熊晴.數(shù)字化轉(zhuǎn)型如何重塑職業(yè)教育新生態(tài)[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2022（4）：12-20．

[7]UNESCO-UNEVOC．Global education monitoring report， 2020： Inclusion and education： all means all[EB/OL].（2020-12-17）[2023-03-26].https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000373718．

[8]AXMANN M， RHOADES A，NORDSTURM L．Vocational teachers and trainers in a changing world：the imperative of high-quality teacher training systems[EB/OL].（2015-07-16）[2023-03-27].https：//www.ilo.org/public/libdoc/ilo/2015/115B09_104_engl.pdf．

[9]GRIJPSTRA D．TVET teacher education in Africa[EB/OL].（2015-11-17）[2023-03-30].https：//iloskillskspstorage.blob.core.windows.net/development/resources/2079/wcmstest4_180461.pdf.

[10]RICHARDSON A， HERD G．World Report on TVET： The Promise and Potential of ICT in TVET[EB/OL].（2015-05-15）[2023-03-30].https：//en.unesco.org/sites/default/files/unesco_world_report_-_ict_in_tvet_-_herd_mead_richardson.pdf．

[11][19][41][45][49]UNESCO-UNEVOC．Trends mapping study： Digital skills development in TVET teacher training[EB/OL].（2022-04-06）[2023-03-30].https：//pact-for-skills.ec.europa.eu/system/files/2022-08/Trends%20mapping%20study%20-%20Digital%20skills%20development%20in%20TVET%20teacher%20training.pdf．

[13][16][23]OECD．Teachers and Leaders in Vocational Education and Training[R].Paris： OECD Publishing， 2021：103.103.139．

[14]BURNS M， LAWRIE J．Where Its Needed Most： Quality Professional Development for All Teachers[EB/OL].（2015-01-01）[2023-03-30].https：//inee.org/sites/default/files/resources/Where_Its_Needed_Most_-_Teacher_Professional_Development__2015_LowRes.pdf．

[15][20]UNESCO-UNEVOC．UNESCO-UNEVOC Study on the Trends Shaping the Future of TVET Teaching[R].Bonn， Germany： UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training， 2020：25.32．

[17]RAWKINS C．A Global Overview of TVET Teaching and Training： Current issues， trends and recommendations[C].Geneva， Switzerland： ILO， 2019．

[18]FRIEDMAN A， PHILLIPS M．Leaping the CPD hurdle： A study of the barriers and drivers to participation in Continuing Professional Development[C].Leeds， West Yorkshire： University of Leeds， 2001．

[21]TILYA F．Information and communication technology and educational policies in the sub-Saharan African region[M].//VOOGT J， KNEZEK G， CHRISTENSEN R， et al．hristensenSecond Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education．Cham： Springer， 2018：1-19.

[22]European Schoolnet and University of Liege．Survey of Schools， ICT in Education-Benchmarking Access， Use and Attitudes to Technology in Europes Schools[EB/OL].（2013-03-19）[2023-04-01].https：//ec.europa.eu/information_society/newsroom/image/document/2018-3/greece_country_profile_2FA75C2D-99D2-7007-738DEF04789914C9_49438.pdf．

[24]H?M?L?INEN R， NISSINEN K， MANNONEN J， et al．Understanding teaching professionalsdigital competence： What do PIAAC and TALIS reveal about technology-related skills， attitudes， and knowledge？[J].Computers in Human Behavior， 2021，117（4）：1-15．

[25]胡姣，彭紅超，祝智庭．教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實困境與突破路徑[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2022（5）：72-81．

[26]EU．Vocational Education and Training through distance learning[EB/OL].（2020-06-15）[2023-04-02].https：//www.schooleducationgateway.eu/en/pub/latest/news/vet-through-distance-learning.htm．

[27][29][33][37]ILO， UNESCO， World Bank．Skills development in the time of COVID-19： Taking stock of the initial responses in technical and vocational education and training[R].Geneva， Switzerland， ILO， 2021：19.41.15.25-26．

[28]劉寶存，岑宇．世界教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動因、趨勢及鏡鑒[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2022（6）：12-23．

[30]ITU．Measuring Digital Development：Facts and Figures 2020[EB/OL].（2020-11-30）[2023-04-04].https：//www.unapcict.org/sites/default/files/2021-03/FactsFigures2020.pdf．

[31]IMF．Fiscal Monitor Database of Country Fiscal Measures in Response to the COVID-19 Pandemic[EB/OL].（2021-07-20）[2023-04-04].https：//www.imf.org/en/Topics/imf-and-covid19/Fiscal-Policies-Database-in-Response-to-COVID-19．

[32]eLearning Africa and EdTech Hub．The Effect of Covid-19 on Education in Africa and its Implications for the Use of Technology A Survey of the Experience and Opinions of Educators and Technology Specialists[EB/OL].（2020-07-08）[2023-04-04].https：//www.adeanet.org/en/news/impact-covid-19-africa-education-reflecting-promising-interventions-challenges-towards-new．

[34]OECD．Implications of the COVID-19 Pandemic for Vocational Education and Training[R].Paris， OECD Publishing， 2021：21．

[35]British Council. How Are Vocational Institutions Innovating， Evolving and Changing as a Result of Covid-19？ A Study of Practice and Perspectives in Five Countries[R].London， British Council， 2021：39．

[36]SPECK D．One in 50 teachers‘has self-harmedamid Covid stress[EB/OL].（2021-09-03）[2023-04-04].https：//www.tes.com/magazine/news/general/one-50-teachers-has-self-harmed-amid-covid-stress.

[38]ILO．ILO Sectoral Brief： COVID-19 and the education sector[R].Geneva， Switzerland， ILO， 2020：5．

[39]LANGTHALER M， BAZAFKAN H. Digitalization， education and skills development in the global South：An assessment of the debate with a focus on Sub-Saharan Africa[R].Vienna， Austrian Foundation for Development Research （?FSE）， 2020：6-14．

[40][43]UNESCO-UNEVOC. Promoting quality in TVET using technology： a practical guide[R].Bonn， Germany： UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training， 2020：36，22．

[42]Non M， DINKOVA M， DAHMEN B．Skill up or get left behind？ Digital skills and labor market outcomes in the Netherlands[EB/OL].（2021-02-05）[2023-04-08].https：//econpapers.repec.org/paper/cpbdiscus/419.htm.

[44]ITU. Digital inclusion of youth[EB/OL].（2022-06-06）[2023-04-12].https：//www.itu.int/zh/mediacentre/backgrounders/Pages/digital-inclusion-of-youth.aspx.

[46]李陽，潘海生.歐盟數(shù)字能力融入職業(yè)教育的行動邏輯與改革路向[J].比較教育研究，2022（10）：76-85．

[47]Commonwealth of Learning．What We Do[EB/OL].[2023-04-12].https：//www.col.org/what-we-do/．

[48]楊藝媛.《歐盟教育工作者數(shù)字勝任力框架》述評[J].中國教育信息化，2022（5）：21-31．

[50]ILO. The Digitization of TVET and Skills Systems[R/OL].（2020-07-31）[2023-04-12].https：//www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---emp_ent/documents/publication/wcms_752213.pdf.

Dilemmas and Breakthroughs in Vocational Education Teachers Digital Skills Enhancement from the Perspective of International Organizations

Xiu Nan

Abstract? The effective enhancement of digital skills among vocational education teachers is a crucial factor in assessing the digital transformation of vocational education. Based on research conducted by United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，Organization for Economic Co-operation and Development， International Labour Organization， the World Bank， the European Union， and other international organizations and institutions， it can be concluded that insufficient policy support， inadequate driving mechanisms， low skill requirements， weak digital environments are key factors influencing the development of digital skills among vocational education teachers. Additionally， challenges in upgrading their digital skills include poor layout of digital infrastructure， lack of necessary understanding and support as well as subjective intervention from private sectors. Therefore， it is imperative to intervene through proactive development strategies and passive promotion approaches such as formulating top-level strategies to address practical issues; enhancing skill requirements; creating an inclusive environment; improving facility construction; providing special care; encouraging multi-party collaboration. These breakthrough paths will comprehensively enhance the digital skills of vocational education teachers.

Key words? vocational education teachers; digital skills; international organizations; digital transformation

Author? Xiu Nan， lecturer of Institute of Higher Education of Liaoning University （Shenyang 110136）