陳晶晶

主題式教學主要圍繞某一特定的主題開展一系列教與學活動，帶領學生在活動中經(jīng)歷學習、探究、體驗等過程，從而實現(xiàn)學生學習能力的提升。與傳統(tǒng)教學模式相比，主題式教學更突出學生主體地位，有助于增強其整體認知，促進學科育人目標的達成。高中生物知識點帶有抽象化特征，包含諸多教學重難點，將主題式教學融合到高中生物課堂，可更為清晰且直觀地展現(xiàn)知識，為提升高中生生物學習能力與核心素養(yǎng)奠定基礎?；诖?，在高中生物課堂開展主題式教學勢在必行。

一、創(chuàng)設教學主題，做好學習準備

創(chuàng)設教學主題的目的在于通過主題明確學生課程教學重點，并引導其圍繞課程內(nèi)容，構(gòu)建知識體系，為接下來學習活動奠定基礎。一般情況下，教學主題的創(chuàng)設多以情境和問題為輔助，即教師在主題創(chuàng)設完成后，引導學生在特定的情境空間思考問題。為提升主題創(chuàng)設的準確性，此環(huán)節(jié)中，教師應做好學情分析，并圍繞學科育人目標，創(chuàng)設與之相關的教學情境和問題情境，以此推進主題式教學活動的有序開展。

如以高中生物“細胞中的元素和化合物”一課教學為例，本課教學內(nèi)容圍繞細胞的主要元素和化合物，要求學生能夠合理解釋“構(gòu)建細胞的基本元素是碳”這一概念。結(jié)合學生學情分析可以發(fā)現(xiàn)，學生在初中化學課程中大多接觸過元素與化合物相關內(nèi)容，具備一定的學習基礎。為此，教師可結(jié)合教學內(nèi)容與學生學情，確立“細胞中”主題情境。同時，向?qū)W生發(fā)布自主學習任務，組織學生結(jié)合信息技術(shù)設備，查閱關于生物細胞中元素的相關資料，了解化合物種類等相關知識。在資料收集完成后，教師可從統(tǒng)整的角度，結(jié)合視頻播放展現(xiàn)一些帶有化學元素的廣告，并圍繞教學主題，提出“為何現(xiàn)實生活中帶有補充化學元素的廣告？”“化學元素有哪些特點？”“細胞中常見的元素包含什么？”“此類化學元素對生命有哪些意義？”以問題驅(qū)動學生匯總學習資料，深化其對于主題內(nèi)容的把握。此方式主要通過搭建情境、提出問題，喚醒學生學習欲望，在問題的引領下，學生也可形成關于生物課程的深層次思考，即通過生命的意義感悟人文精神，逐步形成生命觀念素養(yǎng)，為提升高中生核心素養(yǎng)水平奠定基礎。

二、結(jié)合主題探究，增強科學思維

主題探究更強調(diào)學習者圍繞某一課程主題，開展思維上的探究活動。在探究活動中學生與教師之間均可開展關于主題內(nèi)容之間的交流，由此形成思維碰撞，更好地體驗學習過程。但主題探究活動的實施并非一蹴而就，一味地開展互動探究較容易導致學生出現(xiàn)照搬他人觀點，缺乏自我思考的情況。為將主題探究落實于實際，亦為向?qū)W生提供足夠的自主思考空間，教師可先組織學生開展獨立探究，在學生獲得一定知識儲備和學習經(jīng)驗后，再以匯總學習成果的形式，組織學生展開小組間的交流，以此交換學生之間的觀點，完善學生認知結(jié)構(gòu)。為增強主題探究的整體互動性，教師可加入探究過程中，以此活躍課堂探究氛圍，為推進主題式教學活動的有序?qū)嵤┑於ɑA。

如以高中生物“物質(zhì)跨膜運輸方式”一課教學為例，本課教學重點在于“如何通過比較的方式，掌握物質(zhì)跨膜中主動以及被動運輸異同點”。為推進主題式教學活動的開展，教師可先圍繞本課內(nèi)容確立教學主題，即“物質(zhì)跨膜運輸方式的不同”，隨后開展主題式探究活動。實踐過程中，教師可從引導學生自主思考的角度，逐一展示物質(zhì)通過脂雙層和細胞膜的具體現(xiàn)象，并鼓勵學生開展自主觀察與思考，分析控制物質(zhì)進出上細胞膜和脂肪層的差異，以此匯總學習成果，為接下來合作學習活動的實施奠定基礎。此環(huán)節(jié)主要為驅(qū)動學生形成自主思考，鍛煉學生觀察、對比、探索能力。在自主探究環(huán)節(jié)結(jié)束后，學生大多已經(jīng)能夠獲得一些學科知識儲備，也掌握了諸多學習技巧，此時可開展合作類探究，如組織學生分為不同小組，從主動和被動運輸兩個方向設計生物實驗，并整合實驗結(jié)果，把握兩種跨膜運輸方式上的異同點。這一探究過程可讓學生在獨立思考后，了解一些其他同學的學習經(jīng)驗和技巧，也能在匯總學習成果中形成關于課程知識的新觀點，為達成思維碰撞，提升高中生生物學習水平奠定基礎。在合作探究過程中，教師可根據(jù)學生表現(xiàn)情況提供一些建議，考察每位學生實驗操作步驟、表現(xiàn)情況等，以此推進主題探究活動的有序?qū)嵤?。此過程不僅為學生提供了足夠的自主與合作學習空間，更為拓展學生生物認知思維，提升其學科探究水平提供助力。

三、開展驗證交流，形成主題解釋

主題解釋環(huán)節(jié)強調(diào)學習者圍繞某一主題開展語言交流，并針對自我觀點做出解釋，以此形成對主題內(nèi)容的深層次思考。與其他主題教學環(huán)節(jié)不同之處在于，此環(huán)節(jié)更側(cè)重于鍛煉學生認知思維和語言表達能力，有助于培養(yǎng)學生正確學習習慣。為增強學生關于主題內(nèi)容的表達，教師可結(jié)合教學內(nèi)容，為學生設置主題問題鏈，以連續(xù)性問題啟發(fā)學生生物思維，引導學生圍繞主題問題大膽質(zhì)疑，表述自我觀點，教師也可根據(jù)學生所表述的內(nèi)容查缺補漏，彌補學生學科思維體系中存在的不足，以此攻破教與學的重難點，為提升高中生生物學習能力與核心素養(yǎng)奠定基礎。

以高中生物“基因在染色體上”一課教學為例，本課教學是圍繞“遺傳因子發(fā)現(xiàn)”內(nèi)容的延續(xù)，教學重點集中于“基因和染色體的關系”。為推進主題解釋活動的有序開展，亦為增強學生之間關于生物課程內(nèi)容的交流，教師可匯總本課重難點知識，并設計問題鏈，以驅(qū)動學生完成對問題的解釋，具體而言：①如何利用類比推理的方式，提出基因位于染色體上的假說；②如何依托演繹法，證明基因位于染色體上這一概念。在問題發(fā)布完成后，引導學生查閱相關資料，并整理相關素材，匯總學習成果，以完成對問題的解釋。此學習過程可帶領學生經(jīng)歷分析、歸納、總結(jié)、表達和實踐的過程，也能通過類比推理以及演繹方法，深化學生對生物課程的理解，更能在無形之中傳遞一種勤奮實踐的精神，為提升高中生核心素養(yǎng)提供助力。值得注意的是，課堂教學時間有限，而主題解釋需要占據(jù)大量的課堂時間，為在教與學效率的基礎上為學生提供更多表達機會，可以辯論的形式開展主題解釋活動。如圍繞課程主題設置辯題，并為學生提供收集材料的時間，鼓勵其表述自我觀點，以此檢驗其總體學習情況。學生處于成長過程，大多具備好勝心理，以辯論的形式進行主題解釋，實施驗證交流，更有助于增強學生對生物知識的了解與表達，為推進學生在生物領域的發(fā)展奠定基礎。

四、借助主題實踐活動，鍛煉知識遷移能力

學科育人最終目標并非只是提高學生成績，而是希望學生能夠?qū)⑺鶎W內(nèi)容應用于實際，即在掌握知識特點、學習規(guī)律基礎上，逐步實現(xiàn)知識的內(nèi)化與遷移。結(jié)合高中生在生物課堂中的學習情況來看，對教師與教材的依賴性過強，缺少自主解決問題的能力，究其根本原因在于學生并未完全把握課程重難點，一定程度上影響其對于知識的內(nèi)化與吸收。為此，教師可結(jié)合教學主題開展實踐活動，以實踐過程增強學生對生物知識的記憶，并驅(qū)動其將所學內(nèi)容應用于實踐過程，以此達到深度學習目標，為鍛煉學生知識遷移能力奠定基礎。

如以高中生物“人類遺傳病”一課教學為例，本課主要向?qū)W生介紹遺傳病的危害、病理、預防與診斷措施，并傳遞一些關于遺傳病的常識性知識。雖然以往生活中，許多高中生大多通過新聞、生活現(xiàn)象，形成對遺傳病種類的了解，但并未建立遺傳病與生物課程之間的聯(lián)系，為鍛煉學生知識遷移能力，亦為迎合主題式教學特征，教師可開展“關注遺傳病”主題的話劇表演活動，即在概念教學完成后，驅(qū)動學生結(jié)合所學內(nèi)容開展實踐活動，要求學生組成不同小組并分配任務，如部分學生負責劇本編寫，整合網(wǎng)絡與教材中關于遺傳病相關材料，由此創(chuàng)編劇本；其余學生則需了解現(xiàn)實生活中受到遺傳病侵害的群體，并盡可能真實地還原其生活面貌，進行劇情演繹，以此呼吁更多群體關注人類遺傳病。此過程有助于推進學生對知識的內(nèi)化與遷移，通過整合與主題相關材料，可增強對遺傳病內(nèi)容的了解；借助話劇表演，更能強化學生對生物學科知識的認知，也能促進學生立足于不同視角思考生物問題，為幫助其確立正確的學習觀念、生活觀念，發(fā)展科學探究素養(yǎng)奠定基礎。

五、實施主題評價，檢驗學習成果

評價是檢驗教與學成果最為有效的方式之一，同時，評價也能考查學生優(yōu)勢和不足，有助于幫助學生搭建更完整的認知體系。但以往評價多以成果性評價為主，即檢驗學生學習成果，以成績來評定學生能力，此評價標準過于單一，忽略學生學習過程，較容易降低評價最終的精準性。此外傳統(tǒng)教與學的評價多以教師為主導，但教師與學生思維方式不同，并且教師的教學精力有限，無法關注到每位學生的進步情況，易影響評價活動的有序?qū)嵤?。在主題式教學指導下，教師可開展主題評價，即圍繞主題內(nèi)容，檢驗學生學習過程和學習成果，并引入多主體評價，帶領學生參與到評價過程中，幫助其明確未來學習方向，提升生物教學效率與質(zhì)量提供依據(jù)。

具體而言，主題評價過程中教師可圍繞不同育人目標確立差異化評價標準和評價模式，如以核心素養(yǎng)為標準，檢驗學生生物素養(yǎng)的形成情況；以主題為核心，考查學生學習成果是否契合課程主題；以學生學習能力為基礎，開展層次性評價，兼顧到不同學生之間存在的能力差異，以多種評價標準檢驗每位學生的進步情況，包括學習態(tài)度、學習問題等。同時，還可鼓勵學生加入評價過程中，如引入學生自評、生生互評環(huán)節(jié)，在自評中引導學生回顧學習過程，總結(jié)經(jīng)驗；在互評中闡述其他同學優(yōu)勢和不足，以形成學習經(jīng)驗上的交流，制定更完整、全面的評價內(nèi)容。此類評價方式融合過程性評價和成果性評價，可在提高評價精準性的基礎上，為增強學生學習信心，明確學生未來學習方向奠定基礎。

與傳統(tǒng)教學模式相比，主題式教學可在直觀展現(xiàn)生物課程知識點的同時，促進學生對生物知識的內(nèi)化和遷移，為鍛煉高中生生物學習能力、拓展其生物思維提供助力。但主題式教學的實施并非一蹴而就，教學過程涉及多個環(huán)節(jié)，如何圍繞課程主題完善教學環(huán)節(jié)成為每位高中生物教師亟待思考并解決的問題。為此，教師可從創(chuàng)設教學主題的角度著手，幫助學生做好學習準備；以拓展學生科學思維為目的，開展主題探究活動；以驗證交流，落實主題解釋環(huán)節(jié)；借助實踐活動，提升高中生知識的內(nèi)化和遷移能力；最終結(jié)合主題評價，檢驗教與學成果，為推進主題式教學在高中生物課堂中的實施，強化高中生生物學習能力與核心素養(yǎng)奠定基礎。