施水女

［摘 要］學(xué)科大概念是課程知識體系中最具統(tǒng)攝力和滲透性的核心內(nèi)容，蘊藏著深邃的學(xué)科思想、內(nèi)在思維，也是核心素養(yǎng)發(fā)展的重要原動力。統(tǒng)編語文教材中各單元的語文要素將語文課程宏觀的大概念，科學(xué)而嚴(yán)謹?shù)貏澐譃椴煌臈l目，并在重新統(tǒng)整和組合下，形成了邏輯更加嚴(yán)密的單元整體。為推動單元任務(wù)群教學(xué)的實施，教師要在標(biāo)本聯(lián)通中設(shè)計大概念的實施路徑、在情境浸潤中設(shè)置大概念的層級任務(wù)、在持續(xù)貫通中達成大概念的全面解構(gòu)，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］概念支點；單元任務(wù)群；核心素養(yǎng)；寓言類文本

［中圖分類號］ G623.2［文獻標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）07-0080-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）明確提出了“核心素養(yǎng)”的概念，并指出：“遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，設(shè)計課程內(nèi)容，增強內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式?！逼渲?，“重要觀念”指向?qū)W科大概念，是課程知識體系中最具統(tǒng)攝力和滲透性的核心內(nèi)容，蘊含著深邃的學(xué)科思想、內(nèi)在思維，是核心素養(yǎng)發(fā)展的重要原動力。統(tǒng)編語文教材中各單元的語文要素，將語文課程宏觀的大概念，科學(xué)而嚴(yán)謹?shù)貏澐譃椴煌臈l目，并在重新統(tǒng)整和組合下，形成了邏輯嚴(yán)密的單元整體。因此，教師在使用統(tǒng)編語文教材時，不能僅僅關(guān)注教材直接呈現(xiàn)的顯性內(nèi)容，更要關(guān)注單元的核心知識，以大概念為錨點來支撐單元整體教學(xué)。下面，我以統(tǒng)編語文教材二年級上冊第五單元的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、從構(gòu)建雛形到設(shè)置主題：在標(biāo)本聯(lián)通中研制大概念實施路徑

語文課程不僅內(nèi)容豐富多彩、包羅萬象，而且其學(xué)科思想、方法策略以及其中蘊含的學(xué)科思維也紛繁復(fù)雜。從單元視角來提取大概念，一方面要高屋建瓴，從語文新課標(biāo)的定位和理念入手；另一方面則要深入實際，對教材進行深度開掘，并在融合語文新課標(biāo)與教材的基礎(chǔ)上，構(gòu)建大概念雛形，通過主題情境、學(xué)習(xí)任務(wù)群等方式，進一步強化學(xué)科大概念，明確大概念支撐下的學(xué)習(xí)主題。

（一）依托教材，構(gòu)建大概念雛形

統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素“雙線”并進的方式編排單元，明確了單元內(nèi)容和資源的目標(biāo)方向，實際上為提取大概念提供了基礎(chǔ)性元素。統(tǒng)編語文教材二年級上冊第五單元是一個寓言單元，共編排了三篇寓言故事，包括兩篇動物寓言《寒號鳥》《坐井觀天》以及一篇人物寓言《我要的是葫蘆》。前者以角色之間的互動對比來推動情節(jié)，后者采用前后聯(lián)系對比的方式講述故事、揭示哲理，它們都真實、客觀地展現(xiàn)了寓言類文本“小故事中蘊含大道理”的文體特質(zhì)，且隱約地透露出諷喻和規(guī)勸的意味。

（二）關(guān)聯(lián)課標(biāo)，確定大概念定位

寓言只講故事而不直接揭示哲理的寫作手法，使寓言類文本的閱讀和理解變成了一次從謎面到謎底的猜測之旅，需要學(xué)生內(nèi)在思維的參與，故可以將其歸入“思辨性閱讀和表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群中。我利用學(xué)生在文本閱讀過程中產(chǎn)生的困惑和好奇，將寓言類文本教學(xué)的大概念最終定位為“揭開寓言之謎”，即將寓言視為一個謎語，故事則是謎面，所要傳遞的哲理就是謎底。

（三）基于融合，生發(fā)大概念思辨

寓言教學(xué)可從最終確定的大概念出發(fā)，讓學(xué)生獲得思辨的價值。一方面，可以從正面的角度，明確每一個故事所蘊含的道理；另一方面，可以運用類比的思維，用寓言觀照真實生活，學(xué)會正確看待并處理生活中的人和事。

（四）聚焦定位，設(shè)置大概念主題

作為一個上位認知，大概念要統(tǒng)整單元內(nèi)容、聚合單元資源，為規(guī)劃和設(shè)置具體的單元學(xué)習(xí)任務(wù)、開展實實在在的語文實踐活動做支撐，研制鮮活的學(xué)習(xí)主題，將知識聚合化、能力結(jié)構(gòu)化、活動整體化。根據(jù)單元具體內(nèi)容和學(xué)段定位，教師可以進一步延展、細化大概念，將本單元學(xué)習(xí)主題定為“猜猜寓言這個謎語”，使其契合語文新課標(biāo)對思辨性閱讀和表達學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵定位，將學(xué)生閱讀寓言故事時的思維聚焦在用猜測的方式來讀好故事、接受道理上，以此來喚醒學(xué)生的閱讀期待，激活學(xué)生內(nèi)在的思維動力。基于此，教師可以將教學(xué)內(nèi)容進行重組，并劃分為兩個板塊：其一，從動物寓言的角度出發(fā)，將本單元中《寒號鳥》《坐井觀天》與第八單元的《狐假虎威》進行融通，主要以閱讀理解、劇本表演、角色體驗的方式，實現(xiàn)學(xué)生對文本的深度解讀；其二，從人物寓言的角度出發(fā)，關(guān)聯(lián)本單元《我要的是葫蘆》一課以及語文園地中的寓言《刻舟求劍》，讓學(xué)生在對故事進行講述、分析與評價的過程中，激發(fā)辨析思維。

縱觀這一板塊的解讀和實踐，在充分關(guān)聯(lián)語文新課標(biāo)和教材文本的基礎(chǔ)上，教師幫助學(xué)生從構(gòu)建大概念雛形，逐步走向大概念的清晰化，并由此設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)主題，活化了寓言單元教學(xué)的概念和指向，為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)奠定了堅實的基礎(chǔ)。

二、從情境創(chuàng)設(shè)到概念深化：在情境浸潤中設(shè)置大概念層級任務(wù)

（一）依托學(xué)習(xí)主題，創(chuàng)設(shè)契合的可感情境

語文課程的大概念對學(xué)科學(xué)習(xí)和發(fā)展具有鮮明的整合作用。在明確了大概念主題之后，教師就需要緊扣這一主題，依循語文新課標(biāo)的要求，積極創(chuàng)設(shè)主題化情境，統(tǒng)整單元教學(xué)，進一步彰顯大概念的教學(xué)效能——聯(lián)結(jié)廣闊的生活場景、規(guī)劃系統(tǒng)性的教學(xué)活動，使學(xué)生在參與實踐活動、完成學(xué)習(xí)任務(wù)、解決實際問題的過程中，逐漸接近學(xué)科大概念。

在本單元教學(xué)中，教師利用二年級學(xué)生對謎語的濃厚興趣，圍繞主題“猜猜寓言這個謎語”，創(chuàng)設(shè)了以下學(xué)習(xí)情境：“同學(xué)們都喜歡猜謎語，那么還有一種特殊的謎語叫寓言。接下來，老師要組織大家開展‘讀一讀寓言故事，猜一猜寓言謎底的活動。同學(xué)們可以自由組隊參加?；顒咏Y(jié)束后，我們還要評選出班級的‘猜謎大王和‘最佳組合?！?/p>

上述情境體現(xiàn)了宏觀、真實和深度的特點?！昂暧^”是因為內(nèi)容層面指向整個單元，也因為持續(xù)時間長至一周，貫通單元學(xué)習(xí)的全過程；“真實”指學(xué)生憑借真實的學(xué)習(xí)、真實的閱讀，且通過真實的活動，真實進入文本中，將閱讀和思考巧妙地、扎實地鏈接在一起；“深刻”指學(xué)生超越故事情節(jié)這一表層，直抵文本內(nèi)核，推動探究性思維的發(fā)散。

（二）依托可感情境，設(shè)置科學(xué)的層級任務(wù)

在大概念統(tǒng)整下，教師在主題確立、情境創(chuàng)設(shè)后，就要通過設(shè)置具體任務(wù)來孵化教學(xué)內(nèi)容，打造彼此關(guān)聯(lián)的任務(wù)鏈條。

【任務(wù)一】讀懂“謎面”故事。要求學(xué)生了解故事的基本情節(jié)和主要內(nèi)容，初步感受語言的特點，能夠從小說、神話和童話等故事性文本中，識別寓言故事。

【任務(wù)二】表演寓言劇本。要求學(xué)生從閱讀者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c演出的演員，或者是指導(dǎo)演出的導(dǎo)演，在準(zhǔn)備、排練等過程中，識別并梳理生字詞。通過具身體驗等不同方式，與寓言人物進行對話，深化對寓言人物和故事的理解。

【任務(wù)三】猜測寓言謎底。引導(dǎo)學(xué)生以采訪的方式，采訪參與演出的演員，或者觀摩演出的觀眾，猜測寓言的謎底。這樣，通過自我反思和積極規(guī)勸等不同的實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生理解寓言故事的內(nèi)在邏輯，語文將其中蘊含的道理和盤托出。

【任務(wù)四】評價寓言文本。布魯納將分析、綜合和評價列為高階思維。在經(jīng)歷了閱讀、理解和猜測等一系列活動之后，學(xué)生已經(jīng)完成了對寓言文本的分析和綜合理解。本任務(wù)旨在引導(dǎo)學(xué)生在自我感受的基礎(chǔ)上，圍繞寓言故事的對錯、因果進行評價，在猜出謎底的同時，不局限于獲得道理，而要關(guān)注猜測謎底的過程，以提煉閱讀方法，并對比其他同學(xué)的閱讀成果，評選出最佳答案，進一步規(guī)劃、調(diào)整思維方向。

（三）依托層級任務(wù)，回歸原始的核心概念

上述的任務(wù)設(shè)計，成功分解并細化了大概念下的主題情境。在整個情境活動中，學(xué)生不再是傳統(tǒng)理念下的閱讀者和學(xué)習(xí)者，而是基于不同的任務(wù)要求，化身成為導(dǎo)演、演員、觀眾，或者是參與情境活動的猜謎人。在單元學(xué)習(xí)的不同階段，不同的角色在深化和解構(gòu)單元大概念的過程中承擔(dān)著不同的任務(wù)。

任務(wù)一注重理解寓言故事，把握寓言“小故事+大道理”的結(jié)構(gòu)特征，提升學(xué)生對寓言故事的識別能力；任務(wù)二將抽象的語言文字符號轉(zhuǎn)變?yōu)橹庇^、形象的活動，以形成自身的價值判斷，從而為任務(wù)三猜測和推理謎底、任務(wù)四評價文本奠定基礎(chǔ)。上述鏈條式、層級式的情境任務(wù)，使學(xué)生在不同角色任務(wù)的驅(qū)動下，主動、自然地運用學(xué)習(xí)情境中的工具、資源等，以角色系統(tǒng)的專家思維創(chuàng)造性地解決問題。

縱觀這一板塊的教學(xué)，教師從學(xué)科大概念出發(fā)，遵循學(xué)科大概念形成的心理邏輯，以任務(wù)鏈為載體，整體建構(gòu)任務(wù)單元，最終幫助學(xué)生在解決任務(wù)的過程中完成對學(xué)科大概念的學(xué)習(xí)。

三、從活動設(shè)置到對應(yīng)評價：在持續(xù)貫通中達成大概念全面解構(gòu)

（一）基于大概念定位，在分解匹配中設(shè)計實踐活動

語文課程的大概念不能高高在上，更不能被束之高閣。創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置任務(wù)，就是促使大概念不孵化落地的過程。同時，還要借助符合學(xué)生認知能力和興趣愛好的實踐活動，進一步彰顯并解構(gòu)大概念。這就要求教師設(shè)計有意義的語文實踐活動。

如針對任務(wù)一，教師可以設(shè)計以下系列實踐活動。

【活動一】從自己較為熟悉的其他體裁的故事性文本入手，與教材中的寓言故事進行對比，發(fā)現(xiàn)它們雖同屬敘事文本，但寓言故事有著完全不同的特點。

【活動二】以小組合作、班級匯總的方式，接龍完成寓言故事目錄集，用寓言的文體特征這把鑰匙打開寓言之門，學(xué)會識別寓言，并不斷補充到目錄集中。

【活動三】依托收集到的寓言故事，根據(jù)主人公的類型特點進行歸類。隨著后續(xù)閱讀的不斷豐富，編輯班級的寓言故事集。

針對任務(wù)二，教師可以組織學(xué)生以闖關(guān)的形式開展學(xué)習(xí)活動。其一，生字掃障關(guān)。根據(jù)人物角色對生字詞進行分類，借助漢語拼音，自主學(xué)習(xí)生字詞，并結(jié)合具體情節(jié)，隨文理解生字詞的含義，掃除寓言故事的理解障礙。其二，角色朗讀關(guān)。依托故事情節(jié)，聚焦故事中人物的言行細節(jié)，揣摩人物在對話時的語氣語調(diào)，以角色對話的方式，活化對文本內(nèi)容和具體場景的理解。其三，情境表演關(guān)。舉辦故事展演會，將人物的對話、動作和表情與文本內(nèi)容有機結(jié)合起來，以角色表演的方式展示學(xué)習(xí)成果，深化閱讀所得。

針對任務(wù)三和任務(wù)四，基于思維層次的升級，教師可以圍繞語文課程的本質(zhì)屬性開展相應(yīng)活動。首先，說一說。結(jié)合自身的原始經(jīng)驗，對故事中人物的語言和行為，進行價值判斷和分析。其次，議一議。重點關(guān)注故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，梳理故事的內(nèi)在邏輯關(guān)系，使思維從表層走向內(nèi)核。最后，猜一猜?；谇懊娴膬蓚€板塊，順其自然地探尋寓言故事的內(nèi)在哲理。

（二）基于一體化原則，在多維貫通中落實對應(yīng)評價

受傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響，語文教學(xué)往往會忽視評價，即便有所關(guān)注，也基本停留在可有可無的形式主義層面。語文新課標(biāo)積極倡導(dǎo)“教—學(xué)—評”一體化，將評價放在與教師的教、學(xué)生的學(xué)同等重要的地位，將其視作教學(xué)體系中不可缺少的重要組成部分。那么，如何將“教—學(xué)—評”一體化貫穿在整個單元教學(xué)中呢？這就要求教師將大概念視域下的活動和任務(wù)不斷外顯，在形成匹配成果的基礎(chǔ)上，積極開發(fā)一脈相承的評價體系，以評價形成三者之間的閉環(huán)結(jié)構(gòu)。

以任務(wù)三為例，教師可以在“說一說”活動中設(shè)置“人物對錯評價表”，重點引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注寓言人物錯在哪里，并以此作為評價學(xué)生是否理解寓言、是否準(zhǔn)確把握人物特點的重要標(biāo)準(zhǔn)；在“議一議”活動中和學(xué)生一起繪制情節(jié)發(fā)展圖和因果邏輯圖，將評價融入思維導(dǎo)圖的繪制中，并依托思維導(dǎo)圖開展表達的實踐活動，從而針對學(xué)生的表現(xiàn)展開評價；在“猜一猜”活動中設(shè)置“謎底對照表”，評選寓言中“最可笑的人”“最可惜的人”和“最傻的人”。

在評價的過程中，教師切不可只關(guān)注最終的結(jié)果，重蹈“重結(jié)果而輕過程”的覆轍，而是要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的狀態(tài)，從思維意識、合作品質(zhì)和活動狀態(tài)等不同維度展開評價；同時，為避免單一的權(quán)威評價，教師要充分發(fā)揮學(xué)生個體的主觀能動性和其他學(xué)生的輔助作用，也可以邀請第三方參與評價，走出評價就是教師評判高下、甄別優(yōu)劣的認知誤區(qū)，積極發(fā)揮評價激勵、審查和反饋的作用，積極推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

遵循語文新課標(biāo)意味著教師要從語文課程素養(yǎng)導(dǎo)向的維度入手，遵循核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在機制，從教材內(nèi)容的特質(zhì)出發(fā)，精準(zhǔn)提取學(xué)科大概念，設(shè)置逐級而上的進階性任務(wù)，構(gòu)建單元整體教學(xué)結(jié)構(gòu)，強化單元教學(xué)資源之間的相互作用，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李作榮.設(shè)置可感情境，夯實“任務(wù)群”踐行之基[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊）， 2023（4）：28-30.

[2] 林麗麗.小學(xué)語文要素教學(xué)問題反思與改進策略[J].教育界，2023（10）：11-13.

（責(zé)編 蔡宇璇 劉宇帆）