朱麗佳

［摘 要］單篇教學是小學語文課堂教學的普遍方法，但教師這種“就課論課”的知識學習和技能訓練，忽視了單元文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，很難建立起關(guān)聯(lián)的內(nèi)容體系，缺乏單元統(tǒng)整的意識。教學統(tǒng)編語文教材六年級下冊第一單元時，教師可以從情境任務驅(qū)動入手，從“解讀單元內(nèi)容，重構(gòu)教學目標”“設計情境任務，承載主要目標”“落實分項任務，聚焦任務解決”“細化綜合評價，評估實施效度”等方面，搭建單元整體教學支架，促使學生舉一反三、遷移運用，提高學生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］小學語文；單元整體教學；情境任務；教學設計

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）07-0083-03

一、研究背景

單篇教學是小學語文課堂教學的普遍方法，但學生從這種零打碎敲、蜻蜓點水式的知識學習和技能訓練中，只能習得碎片化的淺層知識，很難建立關(guān)聯(lián)的內(nèi)容體系。觀察當前小學語文課堂教學后，我發(fā)現(xiàn)存在以下四個問題。

其一，知識建構(gòu)散。統(tǒng)編語文教材采用“雙線”的形式組織單元，但一線教師習慣讓學生圍繞問題去教材中尋找一個個零星的“點”，使得學生很難在一個連續(xù)的整體中建構(gòu)知識體系。

其二，情境創(chuàng)設淺。創(chuàng)設情境是教師常用的課堂教學手段，旨在拉近學生與文本的距離，激發(fā)學生的學習興趣。創(chuàng)設的情境更注重串聯(lián)教學的環(huán)節(jié)，而忽視了問題的解決，實為“皮肉分離”。

其三，學習動力低。單篇教學的情境創(chuàng)設連續(xù)性不足、任務驅(qū)動性不強、問題解決度不高，無法激發(fā)學生的學習興趣。而單元整體教學的情境創(chuàng)設能形成情境“串聯(lián)體”，將學生在單元中經(jīng)歷的學習經(jīng)驗組合成有意義、有情節(jié)的學習事件，能使學生產(chǎn)生強烈的“在場感”。

其四，評價任務缺。評價一直為傳統(tǒng)教學所忽視。而根據(jù)“教—學—評”一致性的要求，只有使教師的教、學生的學和對學習的評價這三者保持一致，才能實現(xiàn)教與學的相輔相成。評價缺位，語文教學就無法達到教了等于學了、學了等于會了的境界。

基于此，我以統(tǒng)編語文教材六年級下冊第一單元為例，探討情境任務驅(qū)動下的語文單元整體教學設計。

二、概念定義

情境任務驅(qū)動下的語文單元整體教學設計主要包含兩個核心概念。其一，單元整體教學。即以培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)為指向，以教材的原生單元為基礎(chǔ)，以相關(guān)主題和任務為線索，重組相關(guān)的學習內(nèi)容，進行連續(xù)課時的單元教學，并最終形成有價值、有效率且相對獨立、自成系統(tǒng)的一個整體。其二，情境任務驅(qū)動。即在語文教學過程中，以基于生活的真實情境創(chuàng)設為起點，根據(jù)單元的重組內(nèi)容精心設置一個大核心情境任務，使學生能夠在這個任務下開展聽、說、讀、寫、畫、演、辯等多種語文學習活動，在先行、交互和后續(xù)學習等積極的語言實踐環(huán)節(jié)中將核心素養(yǎng)培育真正落到實處。

三、實施路徑

在新課改背景下，教學不再是獨立地進行知識傳授，而是在大概念下的知識生長。單元整體教學能打通篇與篇之間的脈絡，真正實現(xiàn)語文教學的輕負、增效、提質(zhì)、優(yōu)化。統(tǒng)編語文教材六年級下冊第一單元的人文主題是“百里不同風，千里不同俗”，展現(xiàn)了不同地域豐富多彩的民風民俗；語文要素是“分清內(nèi)容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”“習作時注意抓住重點，寫出特點”。教學時，教師要引導學生在了解各地民風民俗的過程中，把握由讀到寫的學習路徑。那么，教師如何在情境任務的驅(qū)動下進行單元整體教學設計呢？

（一）基于單元核心，重組整組文本

1.依據(jù)傳統(tǒng)文化，確立單元核心

統(tǒng)編語文教材在1～6年級都滲透了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。本單元不僅展現(xiàn)了漢族傳統(tǒng)節(jié)日的習俗，還涉及了藏戲這一少數(shù)民族節(jié)日風俗，旨在引導學生感知中國民俗文化的豐富多彩，感受中華傳統(tǒng)習俗中蘊含的人情美、文化美，體會中華傳統(tǒng)文化的博大精深，從而厚植文化根基，樹立文化自信和愛國情懷。

2.依據(jù)人文主題，重組單元內(nèi)容

依據(jù)單元人文主題，語文園地“書寫提示”的內(nèi)容雖選自沈從文《我所生長的地方》一文，涉及了故鄉(xiāng)習俗，但節(jié)選部分卻沒有涉及民風民俗，與主題不符；語文園地“日積月累”編排的《長歌行》一詩表達了對時光易逝的感慨，意在勸誡世人惜時奮進，這也與單元主題不符，故將這兩個欄目移出單元教學內(nèi)容，另補充斯妤的《除夕》、汪曾祺的《故鄉(xiāng)的元宵》和馮驥才的《花臉》的文章，重組單元教學內(nèi)容。

3.依據(jù)語文要素，重構(gòu)學習目標

依據(jù)單元語文要素，本單元教學重點是讓學生理解并掌握安排內(nèi)容詳略的方法。這要求教師通過支架搭建和情境任務設置，讓學生在理解文章詳略安排的過程中受到情感、審美的熏陶?；诖?，我重構(gòu)了本單元的學習目標（見圖1）。

[[學習目標]

1.正確朗讀課文，積累詞句

1.1正確書寫34個生字、38個詞語

1.2正確解釋“萬象更新、守歲、張燈結(jié)彩”等詞語

1.3正確、流利地朗讀課文。背誦古詩詞

2.賞析文本內(nèi)容，體會課文不同的語言風格，感受祖國豐富的民俗文化

2.1能用時間軸、表格、思維導圖等形式分清課文內(nèi)容的主次，了解課文的詳略安排及其效果，并將此方法遷移運用到其他的閱讀實踐中

2.2 提取信息，歸納詳寫主要內(nèi)容的好處

2.3能模仿課文中的語言特點介紹不同的民風民俗

2.4能列舉不同地區(qū)、不同民族自己獨特的風俗習慣，交流分享自己家鄉(xiāng)的風俗，能概括出祖國民俗文化的豐富性和多樣性

3.賞析六篇文章的結(jié)構(gòu)藝術(shù)

3.1發(fā)現(xiàn)語言和寫法的共同點并能結(jié)合文本分析表達效果

3.2發(fā)現(xiàn)語言和寫法上的不同點并能結(jié)合文本分析表達效果

4.撰寫習作“家鄉(xiāng)的風俗”

4.1能仔細介紹一種習俗的特點、來歷，或?qū)ψ陨韰⑴c風俗活動的經(jīng)歷進行介紹

4.2能試著抓住重點來寫：能說出自己對某一風俗的感受，并能改正自己的錯別字]

（二）設計情境任務，承載主要目標

在情境“串聯(lián)體”的單元教學中，學習任務的設計至關(guān)重要，需要教師根據(jù)單元學習目標凸顯其典型性。如本單元課文涉及的都是中國傳統(tǒng)節(jié)日習俗，每篇課文都如同一個個真實的風俗場景。學生帶著不同的問題和任務游走于文字之間，就像在不同的風俗里“串門兒”。因此，教師在設計單元整體教學時，不僅要考慮統(tǒng)領(lǐng)要素，還要考慮文本所涉及的情感、態(tài)度、價值觀等人文要素，以充分發(fā)揮單元文本的育人價值。遵循這樣的思路，我提煉出“民俗來源生活”這一主題，以“串門兒”為單元學習的切入口，創(chuàng)設了本單元的核心情境任務——“領(lǐng)你串串門”，引導學生通過多種方式開展活動，以深入了解家鄉(xiāng)風俗，樹立文化自信，厚植文化根基。

（三）落實分項任務，聚焦任務解決

情境任務驅(qū)動重在解決問題，而在情境“串聯(lián)體”的單元整體教學中，這個過程很難一蹴而就。因此，教師要從學情出發(fā)，根據(jù)情境任務的結(jié)構(gòu)樣式，幫助學生從“問題解答”過渡到“任務完成”，即情境任務的“分步走”。

1.任務逐層有遞進

在核心情境任務的統(tǒng)領(lǐng)下，教師設計若干有關(guān)聯(lián)、有層次的分項任務作為貫穿整個單元的線索，促使學生在由淺入深、由易到難的過程中順利達成單元目標。

本單元教學中，我以“領(lǐng)你串串門”核心情境任務為驅(qū)動，將單元學習內(nèi)容統(tǒng)整為“我的民俗攻略”“走進民俗博物館”“賞憶家鄉(xiāng)的民俗”三個分項任務（見圖2）。其中，“我的民俗攻略”以統(tǒng)編語文教材六年級下冊《北京的春節(jié)》為引，通過提取不同民俗的時間節(jié)點信息，讓學生在真實的對話或繪畫中感受春節(jié)的民俗。通過學習本文的詳略安排的方法，學生能夠遷移理解后面的課文內(nèi)容?；凇拔业拿袼坠ヂ浴痹O計的“走進民俗博物館”，指向課堂教學和課外實踐。課上，我從問題入手，引導學生借助思維導圖發(fā)現(xiàn)、梳理和歸納文章詳寫主要內(nèi)容的好處；課后，學生通過真實語文實踐活動來展示自己的成果。有了知識實踐基礎(chǔ)，“賞憶家鄉(xiāng)的民俗”活動自然水到渠成。這樣，通過整合重組教材，適時補充內(nèi)容，引導學生體驗與講述、梳理與表達，在解決真實生活問題過程中實現(xiàn)自身素養(yǎng)的生長。

2.活動多樣呈體系

我對照單元整體教學設計的框架要求，將理念外化為行動，以學生活動為主線，立足課堂，鏈接生活，將教學設計轉(zhuǎn)化為真實可感的語文實踐活動。

如在完成任務一時，學生已經(jīng)對民俗文化有了一定的了解。因此，我遵循從扶到放的原則，引導學生自主學習《臘八粥》《故鄉(xiāng)的元宵》《古詩三首》《藏戲》《花臉》等文章。任務二則要求學生自發(fā)走進民俗博物館或觀看相關(guān)紀錄片，通過收集資料、實地走訪、親自制作等多種方式，了解不同的民俗文化，并進行廣泛宣傳。這些可讀、可學、可做的實踐活動不僅激發(fā)了學生學習民俗文化的興趣，更驅(qū)動了學生“理解民俗—‘制作民俗—宣傳民俗”的梯度發(fā)展。

（四）細化綜合評價，評估實施效度

評價是教學設計的重要組成部分，目的在于獲取教學活動的反饋信息，檢測學生學到什么、學到何種程度，以此判斷教學活動是否達到預期的教學目標。單元整體教學設計要求的評價不同于傳統(tǒng)的課后評價，而是對整個教學過程的評價，即課中的評價。只有在教學活動中嵌入評價任務，才能真正做到“教—學—評”的一致，讓學生的學成為中心。

1.評價形式多元，分項評估

制訂單元教學目標后，就要進行評價任務的設計。以分項任務中的子情境為活動載體，通過過程性評價、表現(xiàn)性評價和形成性評價等多種評價方式，分項評估目標效度與任務達成度。如針對“繪制時間圖（軸）”這項活動，我設計了以下評價任務：通過“民俗時間軸”對統(tǒng)編語文教材六年級下冊《北京的春節(jié)》一課進行評析，并總結(jié)歸納出：（1）《北京的春節(jié)》以時間為經(jīng)，以人們的活動為緯，列舉了春節(jié)習俗；（2）重點描寫了臘八、臘月二十三、除夕和元宵節(jié)（正月十五）這四個時間節(jié)點的習俗，其他部分略寫，在內(nèi)容上采取了有詳有略的寫法。

2.評價標準量化，多維促進

實施評價時，教師要充分利用評價標準。在活動過程中，教師要引導學生參照評價標準量化活動成效，通過自評、他評和師評多維度明確自己的優(yōu)點和不足，充分利用已有經(jīng)驗和所學知識進行反思，明確“我現(xiàn)在處在哪個階段”“離目標還有多遠”等。

如在“我為家鄉(xiāng)風俗‘代言”活動中，我以統(tǒng)編語文教材六年級下冊《藏戲》一課為模板，根據(jù)單元學習目標制訂了可視的量化標準，引導學生從“藏戲形成介紹”“藏戲特色介紹”“聲音響亮”“語速適當”“表情面貌”“肢體語言”等多個維度進行評價。這不僅促使學生在自主合作探究中提高了分析問題、評價反思的能力，更讓學生在真實任務的驅(qū)動下，擁有更加個性化的言語交際語境、空間和方式，言語表達的角色意識和對象意識不斷加強，語言運用能力也得到較大提升。在明確自身定位后，學生能朝著更加清晰的方向取長補短，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在上述單元整體教學設計中，我以核心情境任務為驅(qū)動，引導學生從已有的認知水平出發(fā)，在不斷迎接新挑戰(zhàn)的過程中，完善知識結(jié)構(gòu)，積累言語表達經(jīng)驗，實現(xiàn)學力的增長、解決問題能力的提高和知識視野的拓寬。新課改背景下，教學應該從課文研讀轉(zhuǎn)向?qū)W生研究，從教學視野轉(zhuǎn)變?yōu)橛艘曇?，這樣才能更好地為學生的當下和未來服務，促使學生從知識學習走向生命成長。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 李竹平.要素關(guān)聯(lián)，整體設計：統(tǒng)編教材五年級上冊第一單元整體解讀與教學規(guī)劃[J].語文建設，2020（18）：4-6.

[2］ 滕春友.統(tǒng)編小學語文教材學科育人的實施途徑[J].小學語文教師，2020（6）：12-16.

[3］ 王玉梅.小學語文課堂滲透傳統(tǒng)文化的實踐[J].小學生作文輔導（上旬），2020（11）：27.

[4］ 孫雁秋.運用提問策略 驅(qū)動自主閱讀：以統(tǒng)編教材六年級下冊《藏戲》一課教學為例[J].小學語文教師，2021（2）：43-46.

[5］ 付軍玲，王曉虹.大單元學習：讓兒童生動活潑地學語文：以小學語文統(tǒng)編教材六年級上冊第三單元教學為例[J].基礎(chǔ)教育課程，2021（Z1）：42-47.

[6］ 任麗芳.傳承民族文化的語文路徑管窺：五年級上冊第三單元教學簡評[J].語文教學通訊，2021（Z3）：121-122.

[7］ 陳曉波.設計“學習單元”的三個重要意識[J].小學語文教學，2021（Z2）：1.

（責編 蔡宇璇 劉宇帆）