劉娟

【摘要】統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中有大量故事類文本，但目前故事類文本教學(xué)仍然存在著精講略讀課文、硬塞表達任務(wù)、無視學(xué)段目標(biāo)等現(xiàn)象，這在一定程度上阻礙了學(xué)生言語智能的發(fā)展。為提升故事類文本言語教學(xué)的品質(zhì)，可采取以下三個教學(xué)策略：區(qū)分精略，突出故事類文本言語教學(xué)的差異性；任務(wù)驅(qū)動，彰顯故事類文本言語教學(xué)的情境性；循序漸進，體現(xiàn)故事類文本言語教學(xué)的系統(tǒng)性。

【關(guān)鍵詞】故事類文本；言語教學(xué)；小學(xué)語文

故事類文本，指由曲折生動的情節(jié)所構(gòu)成的敘事類文學(xué)作品，包含童話故事、寓言故事、民間故事、神話故事、歷史故事等類型。故事類文本人物形象鮮明，情節(jié)扣人心弦，語言通俗易懂，主題積極向上。兒童天生愛聽故事，他們習(xí)慣于用形象思維與世界對話。因此，故事類文本契合了小學(xué)生以形象思維為主的發(fā)展特征，非常適合用來訓(xùn)練學(xué)生的言語表達能力?？墒聦嵣希适骂愇谋狙哉Z教學(xué)的現(xiàn)狀并不樂觀，亟待針對問題精準(zhǔn)施策。

一、實證調(diào)查，了解故事類文本言語教學(xué)的問題

經(jīng)過課堂觀察與問卷調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)利用故事類文本培養(yǎng)學(xué)生的言語實踐能力已成為多數(shù)教師的共識。與此同時，筆者也發(fā)現(xiàn)故事類文本言語教學(xué)主要存在以下三個突出問題：

1.精教略讀課文

故事類文本的篇幅一般較長，教師解讀教材后，往往會感到教學(xué)點位非常多。這種情況下，部分教師教學(xué)時便不加取舍，理解字詞、指導(dǎo)朗讀、體會人物、探究表達、感悟主題幾乎面面俱到，帶領(lǐng)學(xué)生細致地分析文本，把略讀課上成了精讀課，把有趣的故事教得索然無味。這樣教，一方面導(dǎo)致略讀課該擔(dān)負的言語教學(xué)任務(wù)沒有完成；另一方面導(dǎo)致課時不夠，匆匆忙忙趕進度，走過場。

2.硬設(shè)表達任務(wù)

故事類文本本質(zhì)上屬于口頭文學(xué)，因此在故事類文本課堂上，經(jīng)?？吹浇處熡?xùn)練學(xué)生講故事。這樣安排沒有問題，可有的教師在布置講故事任務(wù)時不進行任何包裝。例如，一位教師執(zhí)教《西門豹治鄴》，提出這樣一個言語實踐任務(wù)：“請大家試著用自己的話講一講這個故事?！庇捎谒岢龅娜蝿?wù)缺乏語境和感性，課堂顯得枯燥乏味，學(xué)生根本提不起興致，反而對學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生厭煩情緒。結(jié)果，不僅沒有提高學(xué)生的語文能力，還導(dǎo)致學(xué)生對語文學(xué)科越來越疏遠。

3.忽視學(xué)段目標(biāo)

有些教師花了不少時間向?qū)W生講解童話的文體知識，大大擠壓了學(xué)生識字寫字、朗讀課文、積累語言的時間。與之相反，有些教師在品詞析句和朗讀指導(dǎo)上耗時較多，對童話的文體特征卻只是蜻蜓點水，忽視了所在單元語文要素的教學(xué)任務(wù)——感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。像這樣忽視學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)，易于造成同類文體的重復(fù)教學(xué)，而不是階梯式持續(xù)推進。

二、深入剖析，探尋故事類文本言語教學(xué)的癥結(jié)

手中無術(shù)，往往是因為心中無道。要想糾正錯誤的教學(xué)行為，首先要看清問題本質(zhì)。針對以上三種現(xiàn)象，我們需要從課標(biāo)、教材、學(xué)情、教師等多個角度查找原因，全面診斷。

1.缺少指引，自由散漫

造成略讀課文教學(xué)誤區(qū)的原因是多方面的，既有教師的主觀因素，也有現(xiàn)實的客觀因素。新課標(biāo)僅用簡短的文字闡述了略讀課文的教學(xué)目標(biāo)：第二學(xué)段為“學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意”，第三學(xué)段為“學(xué)習(xí)瀏覽，擴大知識面，根據(jù)需要搜集信息”?！罢n標(biāo)”給教師的教學(xué)提供了很大的自由度，然而正因為自由度很大，一旦落實到實踐層面，具體到某一個年級、某一篇課文的教學(xué)時，不少教師便會感到難以操作。此外，略讀課文后面未安排課后習(xí)題，有些教師便失去了教學(xué)的“拐杖”，十分迷茫。以上兩點，是導(dǎo)致教師將略讀課上成精讀課的主要原因。

2.忽視造境，動力不足

布置言語表達任務(wù)時，類似“請大家試著用自己的話講一講這個故事”的表述，明顯脫離文本語境，沒有具體的言語對象，沒有強勁的任務(wù)驅(qū)動，根本無法調(diào)動學(xué)生的思維活力與表達欲望。新課標(biāo)指出：“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實生活的真實問題?！笨梢?，“真實需求”來自“真實問題”，設(shè)計言語表達情境應(yīng)當(dāng)有現(xiàn)實的“源頭”，即“生活中語言文字運用的真實需求”。聯(lián)系現(xiàn)實生活創(chuàng)設(shè)有意義的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計有挑戰(zhàn)的言語任務(wù)，才能有效調(diào)動學(xué)生的興趣，將言語知識轉(zhuǎn)化成言語智能。

3.只見樹木，不見森林

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材安排的語文要素具有系統(tǒng)性，循序漸進，螺旋上升。但是經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少語文教師沒有對照“課標(biāo)”中各學(xué)段的教學(xué)要求，系統(tǒng)解讀12冊語文教材，因此不清楚各個學(xué)段故事類文本之間的邏輯關(guān)系。缺乏整體觀照的視野，必然造成教學(xué)行為“只見樹木，不見森林”。教學(xué)故事類課文，如果低、中、高三個學(xué)段所教的點位相差無幾，教師重復(fù)相同、相似的教學(xué)內(nèi)容，那么學(xué)生的言語實踐能力怎能不在同一個水平上打轉(zhuǎn)？

三、對癥下藥，提升故事類文本言語教學(xué)的品質(zhì)

基于以上對故事類文本言語教學(xué)的分析，教學(xué)故事類文本時，教師應(yīng)重視明晰言語教學(xué)的要求，優(yōu)化言語教學(xué)的流程，為學(xué)生設(shè)計適切的言語實踐活動，促進兒童言語、思維和精神的協(xié)同發(fā)展。

1.區(qū)分精略，突出故事類文本言語教學(xué)的差異性

葉圣陶先生認為：“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀是補充；就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用?！币簿褪钦f，精讀教學(xué)是“舉一”，略讀教學(xué)是“反三”。精讀課文教學(xué)的落腳點是習(xí)得方法，略讀課文教學(xué)的落腳點是遷移運用精讀課上所掌握的方法。略讀課是學(xué)生略讀能力的“演練場”，在略讀課上，學(xué)生應(yīng)當(dāng)比在精讀課上學(xué)得更加自主，更加充分。以四年級上冊第四單元為例，該單元是神話主題單元，本單元語文要素有這樣兩條：“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容?！薄案惺苌裨捴猩衿娴南胂蠛王r明的人物形象。”教學(xué)精讀課文《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！泛汀镀樟_米修斯》，教師應(yīng)緊扣單元語文要素，指導(dǎo)學(xué)生梳理故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，感受神話故事想象之神奇，體會英雄人物為民造福的奉獻精神。教學(xué)略讀課文《女媧補天》，則應(yīng)盡量精簡“教”的環(huán)節(jié)，淡化“教”的痕跡，確保學(xué)生有較多的自主學(xué)習(xí)時間，運用在精讀課上習(xí)得的方法，把握故事的主要內(nèi)容，感受故事中神奇的想象，體會女媧不畏艱險、造福人類的特點。

2.任務(wù)驅(qū)動，彰顯故事類文本言語教學(xué)的情境性

眾所周知，故事天生就是用來講的，所以教學(xué)故事類文本，往往會把講好故事作為主要驅(qū)動性任務(wù)。訓(xùn)練講故事，最好在一定的學(xué)習(xí)情境中進行。好的情境，既立足文本內(nèi)容，又鏈接現(xiàn)實生活，向?qū)W生提供廣闊的言語創(chuàng)造空間。教師應(yīng)精心設(shè)計情境性問題，激發(fā)學(xué)生的探究欲，促進學(xué)生積極探索把故事講好的方法。在組織講故事的過程中，教師應(yīng)面向全體，優(yōu)化評價，確保學(xué)生全員參與，全程參與，或獨立講，或合作講，或講全部，或講局部。薛法根老師執(zhí)教《西門豹治鄴》一課，設(shè)計了這樣一個情境性任務(wù)：“破除迷信后，百姓們奔走相告。假如你是百姓，你怎么把西門豹破除迷信的三個‘借說清楚，把懲治過程和興修水利說進去，說服你的同鄉(xiāng)放心回來？”提出問題以后，薛老師留足時間讓學(xué)生自主探究，小組合作，全班交流，并適時、適度地評價與引領(lǐng)。學(xué)生興致勃勃地融入故事情境，以西門豹的身份和口吻，聯(lián)系文本內(nèi)容進行探究式學(xué)習(xí)、沙龍式交流。課堂上，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，言語學(xué)習(xí)不再是機械的分析、記憶與重復(fù)，而是成了有意思且有意義的言語交際活動，所以他們的發(fā)言精彩紛呈。

3.循序漸進，體現(xiàn)故事類文本言語教學(xué)的系統(tǒng)性

教材編排呈序列性，各學(xué)段故事類文本的安排都有不同的教學(xué)定位，各學(xué)段各有側(cè)重，螺旋上升，教學(xué)時應(yīng)根據(jù)課標(biāo)要求和教材特點組織教學(xué)。低年級的故事類課文，教學(xué)價值主要是教學(xué)生識字與寫字、朗讀與積累，不必講解文體知識。中、高年級的故事類課文，有不少出現(xiàn)在童話、寓言、神話、歷史、民間故事單元，這些課文既承載單元語文要素的教學(xué)任務(wù)，也要讓學(xué)生感受基本的文體特征。此外，教師還要對整個單元的教學(xué)作系統(tǒng)性規(guī)劃。以五年級上冊第三單元為例，這是民間故事單元，由兩篇精讀課文、一篇略讀課文、口語交際、習(xí)作、語文園地和快樂讀書吧組成。這個單元的教學(xué)應(yīng)加強整合，建議先教快樂讀書吧，布置學(xué)生閱讀中外民間故事。這樣安排，后面教學(xué)口語交際時就有了豐富的素材。此外，在教學(xué)口語交際時，可以穿插教學(xué)語文園地中有關(guān)創(chuàng)造性講述的內(nèi)容，向?qū)W生提供方法支架。這樣系統(tǒng)地解讀教材、統(tǒng)整資源，有利于引領(lǐng)學(xué)生感受民間故事的敘事特點，發(fā)現(xiàn)民間故事承載的傳統(tǒng)文化，做好民間故事的傳播者，使文本的言語教學(xué)價值最大化。

總之，我們應(yīng)積極整合故事類文本中的言語教學(xué)資源，把故事類文本的言語教學(xué)價值轉(zhuǎn)化為課堂上具體的教學(xué)行為、策略，引領(lǐng)學(xué)生在聽、說、讀、寫等言語實踐中將語言文字的運用落到實處，切實提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

注：本文系江蘇省教育學(xué)會“十四五”教育科研規(guī)劃課題“小學(xué)語文故事類文本言語教學(xué)的實踐研究”（課題批準(zhǔn)號：22A16YWSZ394）的階段性成果。

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)青劍湖小學(xué)）