周生虎

【摘要】在小學(xué)語文教學(xué)中，實(shí)施大單元教學(xué)不僅能幫助學(xué)生更好地掌握語文基礎(chǔ)知識(shí)，提高其閱讀、寫作、口語交際等綜合能力，還能培養(yǎng)他們的思維能力、審美能力和文化素養(yǎng)。指向整本書閱讀的小學(xué)語文高年級(jí)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)是落實(shí)語文新課標(biāo)、“雙減”政策以及深化語文課程改革的必然要求。文章以小學(xué)語文高年級(jí)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)為研究對(duì)象，通過文獻(xiàn)分析法、問卷法等研究方法對(duì)這一學(xué)段的整本書閱讀大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，深入挖掘其中存在的不足之處，并在此基礎(chǔ)上提出了有針對(duì)性的教學(xué)策略，以期為一線語文教師開展大單元教學(xué)提供參考。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；整本書閱讀；大單元教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G623.2【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2024）06—0124—05

《義務(wù)教育語文新課標(biāo)》（2022版）針對(duì)大單元教學(xué)提出了注重整體性學(xué)習(xí)、學(xué)科間的融合、實(shí)踐與應(yīng)用和多元評(píng)價(jià)等方面的指示，這些指示旨在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，提高語文教學(xué)的質(zhì)量和效果。本研究在調(diào)查小學(xué)語文高年級(jí)整本書閱讀大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)案例為小學(xué)語文教師在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)遇到的一些問題提供切實(shí)可行的解決方案。

一、指向整本書閱讀的小學(xué)語文高年級(jí)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀

本研究通過使用“調(diào)研寶”對(duì)來自甘肅省定西市8所小學(xué)的120位高年級(jí)語文教師進(jìn)行調(diào)查，利用周末、假期等時(shí)間發(fā)放問卷?？偣舶l(fā)放問卷120份，回收問卷120份，問卷的回收率和有效率均為100%。通過分析收集到的樣本數(shù)據(jù)得知，多數(shù)教師在指向整本書閱讀的大單元教學(xué)過程中還存在諸多問題，主要表現(xiàn)為教師對(duì)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏正確而深入的認(rèn)知、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)片面化、基于整本書閱讀的大單元教學(xué)活動(dòng)不足和學(xué)習(xí)任務(wù)單一。

（一）教師對(duì)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的理念缺乏正確的認(rèn)知

在調(diào)查“在備課過程中教師是否考慮或?qū)嵤┻^大單元教學(xué)模式”時(shí)（如表1所示），僅有37.36%的教師選擇“考慮并使用過”，有62.64%的教師選擇“有考慮，但并未在實(shí)際教學(xué)中使用”。

對(duì)有關(guān)“在整本書閱讀教學(xué)過程中，有考慮或使用大單元教學(xué)設(shè)計(jì)嗎？”的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)（如表2），僅有31%的教師選擇了“使用過”，有64.45%的教師選擇“考慮過但未采用”，還有4.55%的教師選擇的是“從未考慮過”。

通過與多位小學(xué)語文教師就“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的理念”進(jìn)行電話訪談發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師認(rèn)為傳統(tǒng)的“內(nèi)容單元”就是“大單元”，事實(shí)上大單元是一種立足于學(xué)生的“活動(dòng)單元”，而非立足于教材的內(nèi)容單元。有的教師認(rèn)為整本書閱讀教學(xué)需要教師在了解學(xué)情、選擇閱讀資源、分析作品、組織教學(xué)活動(dòng)等方面耗費(fèi)大量的時(shí)間，并且受學(xué)生主觀因素的影響，并不一定能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。有的教師表示自己雖認(rèn)同大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值，但在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)并不知道從哪里下手。

（二）教師對(duì)整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)片面化

在調(diào)查“教師通常會(huì)設(shè)計(jì)哪些整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)”時(shí)（如表3所示），選擇“增加閱讀的量和經(jīng)驗(yàn)”和“養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣”的教師分別占總?cè)藬?shù)的93.33%和71.67%，其次是“培養(yǎng)讀書的興趣”和“通過閱讀增加知識(shí)儲(chǔ)備”，分別占總?cè)藬?shù)的86.67%和83.33%，最后是“學(xué)習(xí)閱讀的方法和策略”和“提升閱讀的速度”，分別占總?cè)藬?shù)的71.66%和66.67%。

由此可知，在制訂整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)方面，很多教師不能綜合考慮課標(biāo)要求、教材內(nèi)容、整本書的特點(diǎn)和學(xué)情等要素，這容易導(dǎo)致整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)片面化。此外，教師們更關(guān)注學(xué)生整本書閱讀的完成率，傾向于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣和閱讀興趣，更加重視學(xué)生的閱讀量、閱讀經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，而對(duì)閱讀的方法、策略和速度等較為忽視。多數(shù)教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中的“逆向設(shè)計(jì)”原則了解不深，但“逆向設(shè)計(jì)”是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的重要理念?？梢姡m然學(xué)校經(jīng)常組織教師參加大單元教學(xué)培訓(xùn)，教師也足夠重視對(duì)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)，但相關(guān)理念并沒有深入人心。

（三）整本書閱讀的課型模式化和任務(wù)較為單一

在調(diào)查“教師是否會(huì)經(jīng)常在課堂上采用‘導(dǎo)讀單‘主題閱讀‘群文閱讀等整本書閱讀教學(xué)模式組織活動(dòng)”時(shí)（如表4所示），僅有40%的教師表示“使用過”，有41.66%的教師選擇“偶爾使用”，從未使用過的教師則占到了總調(diào)查人數(shù)的18.34%。

當(dāng)問及“教師會(huì)如何利用信息化手段進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)”時(shí)（如表5所示），有40%的教師選擇“在課堂上呈現(xiàn)整本書的簡(jiǎn)介、背景材料”，26.67%的教師表示“通過網(wǎng)絡(luò)向?qū)W生推薦閱讀資源”，很少有教師選擇“閱讀打卡”“組織學(xué)生線上分享交流”“展示學(xué)生閱讀成果”，還有的教師甚至從來不用信息化手段進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)。

通過電話訪談可知，有部分教師從來不布置閱讀任務(wù)，只是利用課前3～5分鐘的時(shí)間讓學(xué)生上臺(tái)分享閱讀成果。

二、小學(xué)語文高年級(jí)整本書閱讀大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的策略

（一）基于學(xué)情選擇合適的整本書閱讀資源

選擇好了整本書閱讀書目并不代表選擇了好的“單元活動(dòng)”以及好的大單元教學(xué)內(nèi)容，在小學(xué)語文高年級(jí)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師唯有通過年齡與認(rèn)知水平、興趣與喜好、語言難度、文學(xué)與文化價(jià)值等方面的考量，找準(zhǔn)整本書閱讀教學(xué)與大單元教學(xué)的切入點(diǎn)，才能為學(xué)生更好地進(jìn)行整本書閱讀鋪路搭橋。比起低年級(jí)的學(xué)生，高年級(jí)小學(xué)生的認(rèn)知水平更高、理解能力更強(qiáng)、閱讀速度更快、想象力更加豐富，但在閱讀過程中依舊以感性經(jīng)驗(yàn)為主，習(xí)慣于閱讀一些輕松、有趣的內(nèi)容，因此，教師應(yīng)結(jié)合大單元教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情、學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)為他們提供與課內(nèi)教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系密切且有趣味性、探究性、思辨性、綜合性的整本書閱讀書單，促進(jìn)他們閱讀能力的發(fā)展和提高[1]。

此外，小學(xué)高年級(jí)的語文教師還要為學(xué)生選擇合適的經(jīng)典作品。由于不同的作品有著不同的裝幀、導(dǎo)讀、插圖，只有選擇合適的版本才能為學(xué)生帶來好的視覺和心理體驗(yàn)。因此，在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)之前，教師應(yīng)反復(fù)對(duì)比不同版本的經(jīng)典文學(xué)作品的差異，甄選出最符合高年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、認(rèn)知特點(diǎn)的版本。通過這種方式，不僅能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促使其在閱讀過程中產(chǎn)生心理體驗(yàn)，還能樹立學(xué)生關(guān)注文學(xué)作品版本的意識(shí)；為了拓寬學(xué)生的閱讀視野，教師應(yīng)盡可能選擇不同類型的書籍，包括不同類型的文學(xué)體裁、不同題材等，這樣可以讓學(xué)生接觸到不同的思想和觀點(diǎn)，培養(yǎng)他們的跨文化意識(shí)和多元思維能力。

（二）基于KUD模式設(shè)計(jì)指向整本書閱讀的單元教學(xué)目標(biāo)

KUD模式是由林恩·埃里克森和羅伊斯·蘭寧兩位美國(guó)教育研究者提出的一種以概念為本的學(xué)習(xí)模式，圍繞“知道（Know）”“理解（Under？ stand）”“應(yīng)用（Do）”三個(gè)維度展開學(xué)習(xí)。KUD教學(xué)目標(biāo)模式旨在幫助教師制訂明確、具體、可操作的教學(xué)目標(biāo)，從而更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果[2]。該模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體、以具體的學(xué)習(xí)任務(wù)為核心、以一個(gè)個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體系統(tǒng)化地提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，這與大單元教學(xué)理念以及“整本書閱讀教學(xué)”任務(wù)群的理念是相互契合、相輔相成的。本研究以《中國(guó)神話傳說》整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為例，探討如何基于KUD模式設(shè)計(jì)指向整本書閱讀的單元教學(xué)目標(biāo)。

在KUD模式下，整本書閱讀單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)需要從知識(shí)、理解、運(yùn)用、態(tài)度和價(jià)值觀等方面進(jìn)行考慮。在K（學(xué)生將知道）層面，教師可從神話誕生的原因、流傳的方式等角度指向閱讀知識(shí)的目標(biāo)，具體設(shè)計(jì)如下：第一，掌握中國(guó)神話傳說的起源與演變過程，了解不同時(shí)期的神話傳說特點(diǎn)和傳承關(guān)系；第二，熟悉中國(guó)神話傳說中的創(chuàng)世神話、洪水神話、英雄神話等主要故事類型，了解其基本情節(jié)和人物形象。在U（學(xué)生理解）目標(biāo)層面，教師可從神話傳說中蘊(yùn)含的民族精神、文化內(nèi)涵入手設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，具體可設(shè)計(jì)為：第一，分析神話傳說中的民族精神和文化內(nèi)涵，理解其中所蘊(yùn)含的哲學(xué)思想、道德觀念和價(jià)值取向；第二，探討神話傳說與中國(guó)歷史、文學(xué)、藝術(shù)等方面的關(guān)系，理解其在文化傳承中的作用和影響；D（學(xué)生將能做）層面，教師可設(shè)計(jì)這三方面的教學(xué)目標(biāo)：第一，讀完整本書后找出一個(gè)自己最喜歡的神話人物，為其設(shè)計(jì)一張圖文并茂的名片；第二，按照自己的思路和創(chuàng)意講一個(gè)完整的神話故事；第三，以“我是英雄之神”為主題進(jìn)行故事創(chuàng)編。

（三）以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式開展教學(xué)活動(dòng)

1.依托導(dǎo)讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。導(dǎo)讀活動(dòng)一般包括背景介紹、內(nèi)容概述、閱讀提示、人物分析和感悟分享五個(gè)環(huán)節(jié)。通過導(dǎo)讀，教師可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生以活力滿滿的狀態(tài)去閱讀一本書，提高閱讀效果。一方面，在導(dǎo)讀過程中，教師可以采用概括、提煉等方法，將長(zhǎng)篇作品的內(nèi)容簡(jiǎn)明扼要地呈現(xiàn)給學(xué)生，激發(fā)他們的閱讀欲望。例如，在導(dǎo)讀《水滸傳》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生采用歸類、對(duì)比、制作思維導(dǎo)圖等方法分析作品的結(jié)構(gòu)和故事的脈絡(luò)，引導(dǎo)他們了解作品內(nèi)容、語言風(fēng)格和整體結(jié)構(gòu)；另一方面，為了使學(xué)生可以更加深入地理解作品的主題和人物形象，教師在導(dǎo)讀活動(dòng)中應(yīng)注重情境創(chuàng)設(shè)。例如，在導(dǎo)讀《小王子》時(shí)，教師可要求學(xué)生想象自己是小王子，描述自己在星球上的所見所聞，以此幫助他們更好地理解小王子的心路歷程和故事背景。同時(shí)，為了通過導(dǎo)讀活動(dòng)拓展學(xué)生的閱讀視野，在導(dǎo)讀某一本經(jīng)典作品時(shí)，教師還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這一作家的其他作品，深入了解作家的創(chuàng)作風(fēng)格和思想內(nèi)涵。

2.自主閱讀任務(wù)，直接對(duì)話文本。要通過設(shè)計(jì)自主閱讀任務(wù)促使學(xué)生直接對(duì)話文本，教師一方面要給學(xué)生留夠充足的時(shí)間去進(jìn)行整本書閱讀，另一方面還應(yīng)對(duì)學(xué)生的自主閱讀過程進(jìn)行一定的干預(yù)和指導(dǎo)。為了引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下與文本進(jìn)行直接而深入的對(duì)話，教師可通過“導(dǎo)讀單”為學(xué)生布置一些充滿趣味和挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)。首先，布置“故事角色扮演”任務(wù)。讓學(xué)生選擇書中的角色進(jìn)行扮演，通過表演來深入理解故事情節(jié)和人物性格，這不僅能增強(qiáng)學(xué)生的參與感，還能提高他們的表達(dá)能力和表演能力。其次，布置“探尋書中寶藏”任務(wù)，設(shè)計(jì)一個(gè)尋寶游戲，將書中的關(guān)鍵信息或主題作為“寶藏”線索，讓學(xué)生在閱讀過程中尋找并記錄。這種方式可以增加閱讀的趣味性，提高學(xué)生的閱讀專注度。最后，布置“制作推薦卡”任務(wù)。讓學(xué)生為喜歡的書籍制作推薦卡，向其他同學(xué)介紹這本書的精彩之處，這樣不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的閱讀自信，還能培養(yǎng)他們的信息組織和口頭表達(dá)能力。但教師需要意識(shí)到，任務(wù)的難度和數(shù)量應(yīng)根據(jù)教學(xué)實(shí)際隨時(shí)調(diào)整，不可令學(xué)生望而卻步。

3.通過小組任務(wù)，幫助生成多元見解和感悟。在整本書閱讀的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可借鑒余惠斌老師的《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》的整本書大單元教學(xué)設(shè)計(jì)思路：首先，針對(duì)書中的某一典型人物形象設(shè)計(jì)一張“XXX個(gè)人魅力值統(tǒng)計(jì)表”，然后讓學(xué)生列舉出發(fā)生在XXX身上的典型事件，從一正一反兩個(gè)方面對(duì)人物進(jìn)行評(píng)分，最后由小組成員共同算出人物的正負(fù)得分。此任務(wù)要求學(xué)生對(duì)人物的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，因此，學(xué)生必須要回顧作品的主要情節(jié)和人物關(guān)系，梳理作品中的細(xì)節(jié)。學(xué)生若對(duì)小組之間的評(píng)分點(diǎn)存在爭(zhēng)議，那么爭(zhēng)議內(nèi)容便可作為交流活動(dòng)的討論點(diǎn)。如此，不同的小組就能拓展全體學(xué)生的閱讀視野，引導(dǎo)其從不同的視角理解、分析、探究整本書的內(nèi)容，從而更加深入地理解書中的主要內(nèi)容和文化意蘊(yùn)。

綜上所述，指向整本書閱讀的小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的研究還有很多值得深入探索的空間。小學(xué)語文教師不應(yīng)僅基于學(xué)情選擇合適的整本書閱讀資源，針對(duì)不同類型的書籍設(shè)計(jì)一套切實(shí)有效的教學(xué)方案，輔之以經(jīng)典的范例，還應(yīng)注重以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式開展教學(xué)活動(dòng)。如此，便可以在很大程度上提升教師整本書閱讀大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的效率，從而推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]畢英春.小學(xué)語文“大單元教學(xué)”的策略與思考[J].江西教育，2020（08）：68-70.

[2]朱從玉.基于課程標(biāo)準(zhǔn)的小學(xué)語文大單元教學(xué)實(shí)踐研究[J].當(dāng)代家庭教育，2022（28）：25-28.

編輯：郭裕嘉