常炳娟

小學(xué)語文統(tǒng)編教材中學(xué)習(xí)的古詩作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的杰出代表，不僅詩句具有凝練的特色，而且內(nèi)涵豐富，韻味無窮。在具體教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生開展關(guān)聯(lián)閱讀，了解其時代背景與創(chuàng)作背景，理解詩句的意境和內(nèi)涵，品讀詩作的語言特色，從中獲得情感的熏陶，順利達(dá)成古詩教學(xué)的育人目標(biāo)。

一、在知人論世中體會情感

古詩的創(chuàng)作，無論是大的時代背景還是詩人個體的創(chuàng)作背景，都遠(yuǎn)離當(dāng)下的小學(xué)生。這必然給小學(xué)生學(xué)習(xí)古詩帶來困難，解決這一問題常用的方法就是知人論世。學(xué)生通過搜集資料，既關(guān)注詩人生活的時代具有重大影響的政治事件，又了解詩人的經(jīng)歷，進(jìn)而有效把握作者在詩歌中表達(dá)的情感。

比如，陸游的《示兒》，通常被看成詩人的絕筆詩，表達(dá)的是詩人最后的愿望——希望兒子在家祭時，一定要告訴他朝廷軍隊收復(fù)中原的消息。詩人為什么會有這樣的愿望呢，學(xué)生需要聯(lián)系當(dāng)時的時代背景進(jìn)行理解，即南宋統(tǒng)治者不僅不把收復(fù)失地作為重要的政治任務(wù)來完成，而且還打擊、排擠主張抗金的愛國人士，讓淪陷區(qū)的民眾深陷水深火熱之中。從這樣的時代背景和創(chuàng)作背景看，陸游在《示兒》中的“萬事空”字面上是指人死一切都結(jié)束了，實際上是指自己一輩子的抗金努力都白費了，中原仍然被金人占領(lǐng)著，國家的統(tǒng)一是那么遙遙無期；盡管如此，詩人期盼收復(fù)中原統(tǒng)一國家的愿望卻一刻也沒有改變，到死都是這樣，傳達(dá)的是詩人內(nèi)心深處最強(qiáng)烈的愛國熱情。

二、在把握意象中感受文化

在古詩中，詩人所寫的景、所詠的物都屬于客觀上的“象”，而在寫景中所抒發(fā)的情、詠物中所言傳的志就是主觀上的“意”，二者的完美結(jié)合就是詩人創(chuàng)造的藝術(shù)形象——意象。意象作為古詩的基本元素，在演變中漸漸形成相對固定的文化內(nèi)蘊。如柳枝表達(dá)的是惜別之情，鴻雁表達(dá)的是思念之意，梅花表達(dá)的是高潔的品格等。教學(xué)古詩，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在把握意象中感受古詩的文化內(nèi)蘊。

以“月”之常見意象為例，小學(xué)階段學(xué)習(xí)的古詩中多次出現(xiàn)。如李白《靜夜思》中的“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”，月亮寄托的就是思鄉(xiāng)懷人之情；劉禹錫《望洞庭》中的“湖光秋月兩相和，潭面無風(fēng)鏡未磨”，月亮帶來的是空靈、寧靜、和諧的氣氛，能夠烘托詩人自在曠達(dá)的情懷；張繼《楓橋夜泊》中的“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”，月亮渲染的是一種凄清的氛圍，表達(dá)的是詩人羈旅的愁緒；孟浩然《宿建德江》中的“野曠天低樹，江清月近人”，月亮是以水中的倒影出現(xiàn)的，對詩人來說顯得很親近；王建《十五夜望月》中的“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家”，月亮在中秋往往被視為團(tuán)圓的象征，自然傳達(dá)的是詩人思親的情感。學(xué)生誦讀這些描寫月亮的詩句，能夠把握月亮的文化意象。

三、在挖掘特色中品析精妙

小學(xué)階段學(xué)習(xí)的古詩，每一首都具有自身的特色。小學(xué)生受心理、知識與能力的限制，在自主閱讀中難以發(fā)現(xiàn)詩人在詩歌創(chuàng)作中呈現(xiàn)出的特色，需要教師根據(jù)文本特色和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要進(jìn)行挖掘，指導(dǎo)學(xué)生品析古詩的精妙。如有些古詩中數(shù)字運用很有特色，有些古詩中顏色運用很有特色，有些古詩中動詞運用很有特色，有些古詩中名詞運用很有特色。

以古詩中地名運用形成的特色為例。先看王昌齡《芙蓉樓送辛漸》中的“寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤”，兩句詩中出現(xiàn)了地名“江”“吳”“楚”，加上與三個地名有關(guān)的詞語“寒雨、連”“夜入”“孤”等，讓人從中能夠讀出歷史的滄桑感、空曠感，更能夠體會詩人的凄苦離愁與孤寂難訴之情；再看杜甫《聞官軍收河南河北》中的“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”，兩句詩中連用地名“巴峽”“巫峽”“襄陽”“洛陽”，原本是四個相距很遠(yuǎn)的地方，詩人用“即從”“穿”“便下”“向”將其串在一起，似乎一口氣就經(jīng)過了，這種求快的表達(dá)中，抒發(fā)的正是詩人聽聞官軍收復(fù)失地后的無比喜悅之情。類似這種特色表達(dá)，是學(xué)生學(xué)習(xí)古詩感悟精妙表達(dá)的有效抓手。

四、在咀嚼揣摩中探索內(nèi)心

在古詩學(xué)習(xí)中，教師需要抓住詩句中一些獨特表達(dá)的詞句，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詩人的內(nèi)心世界，品讀關(guān)鍵詞句的內(nèi)蘊，使平面的詞句表達(dá)變得富有立體感。這樣的詞句中，有的表達(dá)的是悲與喜，有的表達(dá)的是情與愛，有的表達(dá)的是生與死，有的表達(dá)的是愁與樂等，不一而足。

以小學(xué)古詩學(xué)習(xí)中經(jīng)常出現(xiàn)的“孤”為例?！肮隆苯?jīng)常出現(xiàn)在送別詩中，王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》有“寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤”，李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中有“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流”。一般來說，遠(yuǎn)處的山體多是相連的，王昌齡眼中看到的楚山卻是孤獨矗立的，這顯然是受到詩人內(nèi)心孤獨情緒影響造成的；一般來說，長江上百舸爭流，來來往往的船只不停穿梭，李白眼中看到的竟然只有孟浩然乘坐的航船上的唯一的白帆，這無疑也是受到好朋友遠(yuǎn)去產(chǎn)生孤獨感造成的。二者都不是真實的情形，而是詩人內(nèi)心孤獨感受帶來的獨特感覺形成的意象。這樣的“孤”字，既表達(dá)了詩人對朋友離去的依依不舍之情，又突出了詩人送別朋友后產(chǎn)生的孤獨愁緒，也是送別詩表達(dá)上的共同特色?！肮隆痹诠旁娭羞€經(jīng)常用來表達(dá)渺小與孤單之感。柳宗元的《江雪》中有“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，詩句中的“孤舟”與雪地的茫茫相比，渺小感十分突出；李白的《獨坐敬亭山》中有“眾鳥高飛盡，孤云獨去閑”，詩句中的“孤云”與遼闊的天空比，凸顯了詩人此時此刻的孤單之感。學(xué)生抓住古詩中類似的詞句進(jìn)行品讀，能夠讀出古詩的豐厚感。

五、在聚焦名句中盡顯魅力

小學(xué)古詩學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)是積累古詩中精美的語言表達(dá)，尤其是古詩中的名句，最值得學(xué)生品味，吸收其精華讓學(xué)生獲得文化和精神等方面的滋養(yǎng)。盡管古詩從語言表達(dá)的角度看普遍具有簡潔凝練的特色，但從名句的要求看，通常是指廣泛流傳、家喻戶曉的詩句，才值得學(xué)生品讀與感悟。

這樣的名句，在不同學(xué)段的學(xué)習(xí)要求是不一樣的。李白《靜夜思》中的“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”，安排在第一學(xué)段學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠以背誦進(jìn)行積累即可，詩句的內(nèi)涵可以在以后的生活境遇中慢慢領(lǐng)悟；王維《九月九日憶山東兄弟》中的“每逢佳節(jié)倍思親”，是第二學(xué)段學(xué)習(xí)的名句，學(xué)生可以聯(lián)系生活理解詩句的內(nèi)涵，也可以在實際表達(dá)中加以運用；蘇軾的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，也是在第二學(xué)段學(xué)習(xí)的名句，富有哲理意味，小學(xué)生適宜聯(lián)系生活進(jìn)行理解，提倡在表達(dá)實踐中運用；龔自珍《己亥雜詩》中的“不拘一格降人材”，屬于第三學(xué)段學(xué)習(xí)的名句，學(xué)生需要通過搜集資料并通過知人論世的方法加以理解和把握，懂得振興國家需要各種各樣的人才。

總之，在小學(xué)古詩教學(xué)中，教師需要根據(jù)學(xué)段特點，運用關(guān)聯(lián)閱讀的策略，組織學(xué)生開展形式多樣的學(xué)習(xí)實踐活動，汲取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的營養(yǎng)。