羊小玉

【摘 要】深度學習是培養(yǎng)幼兒學習品質與核心素養(yǎng)的重要途徑，能有效提高幼兒的學習能力。在幼兒園主題活動中，幼兒的學習存在著主動探究性不強、經驗遷移能力較弱、批判性思維缺乏、問題解決能力匱乏等問題。通過分析這些問題出現的原因，文章總結出在核心素養(yǎng)視角下支持幼兒在主題活動中深度學習的六個策略，即以幼兒為中心開展主題活動；把握幼兒最近發(fā)展區(qū)，合理制訂與調整主題活動的目標；以關鍵性問題為線索推進主題活動；主題活動要有一定的生成性；在幼兒探究主題時提供長效、適宜、有效的指導；多元化評價主體，有效發(fā)揮教育評價的功能。

【關鍵詞】深度學習 主題活動 支持策略

【中圖分類號】G61 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）01-95-05

隨著信息化時代的高速發(fā)展與進步，國家和社會越來越需要具有高水平思維、較強問題解決能力和終身學習能力等品質的創(chuàng)新型人才。對人才的要求使得學前教育領域的學者也從關注幼兒“學什么”逐漸轉向到關注“怎么學”這一問題上，更加強調幼兒學習品質的培養(yǎng)。《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，要“重視幼兒的學習品質”，“保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學習品質”。而深度學習作為一種良好的學習方式，是培養(yǎng)幼兒學習品質與核心素養(yǎng)的重要途徑和有效方法，其內涵與個體學會學習這一訴求高度契合。

主題活動是幼兒園課程的主要構成部分，是幼兒園教育實施的主要路徑，深刻影響著幼兒的一日生活，更是幼兒在園進行深度學習的主要途徑。主題活動作為幼兒園中一種常見而重要的教育活動形式，既要求發(fā)揮幼兒的主體性、自主性，又要求教師要促進幼兒全面發(fā)展、支持幼兒主動學習。然而當前幼兒園主題活動往往存在著“隨意拼盤”、幼兒自主性發(fā)展不足等問題。［1］

一、核心概念界定

（一）幼兒園主題活動

主題活動又稱主題教育活動或主題教學活動，是幼兒園綜合課程的重要表現形式之一。幼兒園主題活動在國外可以追溯到克伯屈1918年提出的方案教學法：主張通過主題的方式讓兒童進行學習，將現實生活結合到兒童的生活中去。［2］在國內主題教育活動可追溯到陳鶴琴教育家提出的“五指活動”：強調幼兒園的課程的整體性、連貫性。［3］馮曉霞主編的《幼兒園課程》中介紹了主題活動的概念，即“在一段時間內圍繞一個中心內容（即主題）來組織的教育教學活動”［4］。虞永平則指出：“在幼兒園課程這個研究領域，使用‘主題一詞，意指課程的某一單元、某個時段所要討論的中心話題，通過對這些中心話題的討論，對中心話題中蘊涵的問題、現象、事件等的探究，使幼兒獲得新的、整體的、聯系的經驗。因此，幼兒園課程中的主題，往往不只是中心議題本身，它還包括中心議題蘊涵的或與中心議題相關的問題、現象及事件等等。”［5］幼兒園主題活動具有綜合性的特點，其強調動態(tài)生成，重視幼兒主體性的發(fā)揮。

因此，結合上述三種界定，本研究認為：在一段時間內，幼兒與教師圍繞著貼近幼兒生活的某一中心話題即主題進行探究和理解，將這個主題作為組織課程內容的主線來組織的一系列教育教學活動就稱為幼兒園主題教育活動。

（二）深度學習

深度學習是對學習的深入研究與理解。在教育領域，最早是Ference Marton 與Roger Saljo兩位國外學者在20世紀70年代發(fā)表的《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文提出了深度學習與淺層學習這一組相對概念。2005年，上海師范大學的何玲、黎加厚教授引入了“深度學習”這一概念。安富海則進行了進一步闡述：“深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習?！保?］有研究者將深度學習的內涵進行了擴展：“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程?！保?］并指出了深度學習的五大特征：聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價。［8］有研究者指出：“深度學習就是一種主動的、探究式的、理解性的學習方式，要求學習者進行理解性的學習、深層次的信息加工、批判性的高階思維、主動的知識建構和知識轉化、有效的知識遷移及真實問題的解決。”［9］

因此，結合上述三種界定，本研究認為幼兒深度學習就是：幼兒在教師的支持下，在一段時間內，圍繞一項有一定挑戰(zhàn)性的主題，全身心投入與參與，運用高階思維，積極主動地遷移經驗、最終解決實際問題的一種學習過程。

二、主題活動中幼兒深度學習存在的問題及原因分析

（一）主題活動中幼兒深度學習存在的問題

1．主動探究性不強

主題活動中幼兒一般會圍繞某一中心話題進行一段時間的探究，但是目前幼兒在主題活動中存在著主動探究性不強的問題。首先，主題活動的中心話題往往由教師拋出或引入，幼兒興趣不夠濃烈，因而缺乏主動探究的動機。其次，幼兒在主題活動開展時，只是跟著教師的思路進行相應的活動，缺乏自己的認知和見解，只能被動參與到主題活動中來。最后，幼兒對某一主題的興趣持續(xù)時間比較短暫，興趣點容易轉移，對原有問題失去探究的動力。

2．經驗遷移能力較弱

在主題活動中，一方面，幼兒習得的經驗往往比較零散、不連貫，并且很難將已有經驗運用到新問題中。另一方面，幼兒的領域容易被教師的五大領域的思維割裂，經驗不系統(tǒng)，進而難以將不同領域的經驗進行相互遷移與利用。

3．批判性思維缺乏

深度學習強調反思與批判性思維。然而，在主題活動中，幼兒往往不會質疑探究的結果或集體討論的結果，尤其是對于教師所講述的內容，幼兒幾乎是全盤接收的，并且也不會有主動去驗證的意識，在集體討論活動中更是難以聽見質疑的聲音，缺乏批判性思維。

4．問題解決能力匱乏

首先，幼兒在主題活動中缺乏問題意識，難以發(fā)現主題活動中值得探究的問題。其次，幼兒在主題活動中發(fā)現問題后，往往依賴于詢問教師或家長，而不是自己去探究解決。最后，幼兒在探究解決問題的過程中，方法往往比較簡單和單一，難以將問題真正解決。長此以往，幼兒便難以在主題活動中提高自己的問題解決能力。

（二）主題活動中幼兒深度學習現存問題的原因分析

1．主題活動缺乏連貫性與層次性

幼兒園當前主題活動的“拼盤現象”依然存在，主題活動成為有關某一話題的五大領域活動的拼湊，主題的各個活動之間缺乏中心線索與脈絡，活動與活動直接沒有邏輯性與層次性。這樣的情況既不利于激發(fā)幼兒的主動探究意識，又不利于幼兒發(fā)現問題、探究問題、解決問題。

2．主題活動的目標不適宜

主題活動目標不適宜主要體現為兩個方面的問題：第一個方面是主題活動目標的制訂比較寬泛，未緊密結合幼兒的最近發(fā)展區(qū)制訂。第二個方面是主題活動的目標往往局限于某一兩個領域，未顧及幼兒多領域的經驗與發(fā)展。由于主題活動的目標不適宜，幼兒在主題活動中可能會由于目標過于簡單而失去興趣，可能會由于目標太過于復雜而降低動機，還可能會由于目標過于單一而導致習得的經驗不足，進而不能完成經驗的遷移。

3．主題活動與幼兒生活聯系不夠緊密

這一問題主要體現在兩個方面。一方面，教師所涉及和實施的主題活動大多數來源于教學用書上提供的主題活動案例或幼兒園現有的主題活動。另一方面，主題活動的來源未根植于幼兒的生活，教師不是從幼兒生活中的興趣點挖掘出的主題活動。這就使得大部分幼兒一開始就對所開展的主題活動不感興趣，或者興趣的持續(xù)性不強，最終導致幼兒缺乏主動探究的動機。

4．主題活動的操作體驗性不強

目前一些教師在開展主題活動時，活動形式往往比較單一，尤其局限于集體教育活動。教師將主題活動計劃的實施簡單地等同于集體教育活動的開展。主題的“身影”往往只有在集體教育活動才能發(fā)現，一些集體戶外體育活動只是借主題之名，其實際活動內容與主題探究關聯并不大。然而，在主題下的集體教育活動中，教師又都是以普及知識為目的開展的，主題集體教育活動也缺乏探究性。因此，幼兒在主題活動中比較缺乏親身體驗、直接感知、動手操作的機會，進而導致幼兒失去學習與探究的興趣，并且沒有機會在實踐中發(fā)現問題、探究問題和解決問題。

5．主題活動生成性不強

目前，部分主題活動都存在著預設性過強而生成性不足的問題。教師在制訂好主題活動計劃后會嚴格按照計劃實施，甚至在時間上也會嚴格把控，一到預期時間馬上結束該主題活動的開展。教師難以根據主題活動開展的實際情況靈活調整主題活動計劃，推進主題活動的優(yōu)化與調整。這種情況下，很有可能導致在實際過程中幼兒出現了新的興趣點或更值得探究的問題時，教師依舊按照原計劃執(zhí)行，導致幼兒喪失興趣與主動性，缺乏自己的主見與見解，最終只能被教師“牽著鼻子走”。

6．教師有效性指導不足

幼兒在主題活動中探究有關問題時，教師往往不能把握指導的適宜性與有效性，并沒有成功地成為“腳手架”。在指導時間上，教師不能把握指導的最佳時機，體現在過早干預或過晚支持上。在指導角色上，教師以“長者”的姿態(tài)直接進行干預，不能作為幼兒探究的同伴或者玩伴甚至是“弱者”的角度來支持幼兒解決現有問題。在指導方式上，教師會直接使用語言提醒，較少使用示范提示、實驗引導等其他方式。這些問題會導致幼兒未得到及時有效的支持，而不能成功地驗證猜想、探究問題。

7．忽視幼兒自己的評價與總結

無論是在主題活動的開始、開展過程中還是在最后的總結時，往往聽到的都是教師對幼兒的評價或教師對主題活動的整體總結，往往聽不到幼兒自己的評價、自己的反思與自己對主題活動的總結。深度學習要求個體能靈活運用自己的元認知，學會反思、學會質疑，發(fā)展批判性思維。主題活動中忽視幼兒自我的評價與總結會導致幼兒缺乏機會監(jiān)控自己的學習、探究過程，反思自己獲得的已有觀念和經驗，進而不利于自身批判性思維的發(fā)展。

三、主題活動中支持幼兒深度學習的策略

（一）以幼兒為中心開展主題活動

以幼兒為中心，就是以幼兒為教育工作的出發(fā)點和歸宿。主題活動中教師要關注到每一個幼兒，促進每一個幼兒主動地、生動地發(fā)展。只有以幼兒為中心，幼兒才會真正具有學習與探究的內部動機，進而積極主動地進行有目的、有意識的探究活動。以幼兒為中心開展主題活動具體可以體現在以下三點：

首先，要尊重幼兒的興趣。主題活動的活動內容要從幼兒的角度來思考，以他們好奇的事物、關注的話題為主題內容。主題活動的組織要選擇幼兒感興趣的方式進行，為幼兒提供一些有趣的探究工具、探究活動，最終激發(fā)、維持、提高幼兒對主題活動的興趣，促進幼兒的主動探究。

其次，要尊重幼兒的思考，挖掘幼兒的想法。兒童作為一個獨立的個體，有他自己的思維與想法，教師在開展主題活動的過程中要尊重幼兒的想法，充分發(fā)揮幼兒的主動性。當然，在尊重兒童的思考的基礎上，教師需要從幼兒的各種想法中進一步挖掘出可跟進的想法：幼兒的這個觀點有什么價值？開展這個活動是否符合幼兒現在的年齡特點？能否推動他們最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展？

最后，要鼓勵幼兒自己探索。在主題活動中，教師應將發(fā)現問題和學習的機會一起交給幼兒，為幼兒主動獲取新的經驗提供一個空間，使他們能看、能想、能做、能談。在幼兒有疑問或者有想法時，教師不直接給予幼兒答案或直接告知結果，而是解放兒童，讓幼兒自己去探索，得出結論。在每一個活動中幼兒都有不同的思考，教師解放兒童，讓幼兒用自己的眼睛、雙手、時間、空間、大腦和嘴去積極主動地探究。這樣，幼兒才會有主動探究的意識，更有主動探究的能力。

（二）把握幼兒最近發(fā)展區(qū)，合理制訂與調整主題活動的目標

主題活動的目標是整個主題活動的靈魂，是教師開展主題活動的重要依據，對于整個主題活動具有導向、調控、激勵和評價的作用。只有依據幼兒的最近發(fā)展區(qū)制訂主題活動的目標，幼兒才能夠在教師的支持下，在已有經驗的鋪墊下，充分利用新舊經驗，通過與同伴合作探究，有效進行經驗的遷移與運用，最終解決主題活動中的一些關鍵性問題，完成主要探究任務。因此，教師一定要依據幼兒的最近發(fā)展區(qū)來制訂和適時調整目標。

（三）以關鍵性問題為線索推進主題活動

一個個復雜的、真實的且具有價值的問題正是主題活動最重要的內在驅動力，這些問題驅動著幼兒不停探索、活動不停延伸以及活動內容不斷豐富。幼兒在操作和探究過程中會不斷地發(fā)現問題進而解決問題，在解決問題的過程中又發(fā)現新的問題，最終提升自己的問題解決能力。除此以外，實際生活中產生的真實問題能夠使主題活動緊密圍繞著核心線索開展，進而能將幼兒各個領域、各個層面的經驗有效地組織在一起，避免了主題活動的“拼盤式”問題，也避免了幼兒的整體經驗被教師分門別類地設計五大領域活動而割裂，最終能夠有效地促進幼兒充分利用已有經驗，進行前后經驗以及不同領域經驗的有效聯系、遷移與運用。以關鍵性問題為線索推進主題活動有以下三個注意要點：

第一，要以幼兒關注的問題為主題活動的活動起源。主題活動應當是基于幼兒興趣點的，具有一定生成性的活動。因此活動的緣起也應當是幼兒發(fā)現、提出或遇到的問題。這樣才能激發(fā)幼兒的主動探究性，促進幼兒主動進行問題解決。

第二，問題是幼兒當前能夠進行探究的。不是所有主題下的問題都適合幼兒進一步的探究，此時教師就需要幫助幼兒選擇在其目前年齡階段能夠探究的，可以探究清楚的問題?？傮w來說，貼合幼兒現有經驗，對幼兒來說比較形象、容易進行感知和操作的問題，就比較適合幼兒進行探究。

第三，以真實情境下的問題為主題活動的活動線索。主題活動中幼兒探究的應該是貼近幼兒生活的、真實的問題。教師要以幼兒在日常生活中、游戲等真實情境下真正關注的、發(fā)現的、遇到的、提出的一個個真實存在問題組成整個主題活動的脈絡線索。

（四）主題活動要有一定的生成性

主題活動不能只是照搬主題活動計劃，完成主題活動任務。教師應當根據主題活動開展的實際情況來調整主題活動計劃，推進主題活動的合理開展。有一定生成性的主題活動才能激發(fā)和維持幼兒主動探究的愿望，才能在主題活動開展過程中有更多的機會讓幼兒嘗試遷移已有的經驗，解決遇到的新問題。主題活動的生成性可以從下面三點來把握：

首先，要隨時關注幼兒的興趣點，如果班級大部分幼兒已經對原有的主題活動內容不感興趣了，就要及時調整活動的開展。

其次，要隨時把握主題活動內容的教育價值，在主題活動的實際開展過程中，教師和幼兒有可能會發(fā)現更具有教育價值的活動內容，此時也要及時調整原有計劃。

最后，生成的主題活動一定是在原有的基礎上有提升的、更合理的，并不是為了生成而生成。當前，很多幼兒園已經意識到了主題活動要有一定的生成性，然而部分幼兒園教學主管人員會硬性要求教師在一開始設計主題活動網絡圖時有一定的“留白”，以便實際開展過程中生成活動。然而這種“生成”只是一種形式上的“生成”，教師實際開展過程中也會直接按照頭腦中預想的計劃開展活動，或者在“留白”部分無計劃、盲目地開展活動，并不能達到真正的“生成”。真正的“生成”應當是教師有意識并且有能力在活動開展過程中適宜地改進計劃、推進主題活動的開展。

（五）在幼兒探究主題時提供長效、適宜、有效的指導

1．持續(xù)保持有意義的、與主題相關的學習環(huán)境

教師要充分利用園所環(huán)境、班級空間、周圍身邊的材料激發(fā)幼兒持續(xù)探究的興趣。環(huán)境應當是有意義的。一方面要與幼兒當前的興趣點契合，與主題相關；另一方面應當滿足幼兒當前發(fā)展的需要。材料應當是適宜的，是日常生活中常見的、操作性較強的，是能夠幫助幼兒解決問題的、滿足幼兒當前探究需要的材料，教師應當讓幼兒充分與周圍自然環(huán)境、社會環(huán)境互動。這樣一方面可以讓幼兒在與主題環(huán)境互動的過程中，積累相關經驗，甚至是進行經驗的遷移；另一方面可以給予幼兒探索與發(fā)現問題、解決問題的機會。

2．在環(huán)境的支持下向幼兒提出有難度的主題挑戰(zhàn)任務

在幼兒現有的經驗上適時提出有挑戰(zhàn)性的主題任務。幼兒在有了環(huán)境、材料的支持后，就可以進一步進行挑戰(zhàn)了。教師應當向幼兒拋出高于其目前發(fā)展水平且在成人的推動或同伴的幫助下能完成的探究任務，以促進幼兒更好地探究和學習。接著，教師可以以巧妙的游戲情境拋出主題探究任務，借助幼兒玩過的、喜歡的游戲創(chuàng)設一定的游戲情境，能夠讓幼兒對主題活動的學習和探究有更持久和濃厚的興趣。此外，要注意分解任務的難度，確保幼兒能比較順利地進行探究。教師還要注意以從簡到難的方式降低幼兒完成任務的難度，鼓勵幼兒與同伴合作探究，先從簡單的任務開始做起，為完成復雜的任務積累經驗。

3．多種方式引導幼兒回顧之前的經驗，支持幼兒進一步探究

教師可以通過向幼兒出示先前的活動圖片、活動現場視頻、記錄表，讓幼兒聽此前的學習故事等方式，引導幼兒回顧、觀察、分析在前一階段的主題活動中所習得的經驗，為后面的活動開展作經驗鋪墊。由于主題活動持續(xù)的時間比較久，活動是分階段進行的，并不是在一兩天的時間里緊密地開展，因此在隔了幾天后，幼兒對前期開展的一些重要的活動經驗的記憶可能會變得模糊。此時，教師就需要通過呈現照片、視頻、故事、記錄表等方式，幫助幼兒回憶前期主題活動的重要內容、情境。這樣，一方面可幫助幼兒回顧、鞏固前一階段經驗，進而遷移相關經驗，解決現有問題；另一方面可促使幼兒運用元認知對自己的學習、探究活動以及問題解決過程進行反思，進而提高自身的問題解決能力，促進自身批判性思維的發(fā)展。

（六）多元化評價主體，有效發(fā)揮教育評價的功能

教育評價具有導向、激勵、調控的功能，不同主體的教育評價所起到的作用是不同的。教師的評價能夠幫助幼兒總結、鞏固經驗，幼兒自身的評價能有效促進幼兒進行反思，進行元認知監(jiān)控以及進行具有批判性思維的探究活動。因此在主題活動中，教育評價的主體要多元化，防止只有教師評價等“一刀切”的現象出現。在教育評價中，教師要聽得見、聽得進幼兒的聲音。此外，還可以進行家長評價、社區(qū)評價，以真正發(fā)揮不同教育評價主體的作用。

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